Семинар "Опыт преподавания в инклюзивных группах. Проблемы и возможные пути их решения. Методы выявления проблем в учебной деятельности у студентов с ОВЗ и проблем в адаптации к вузу"

Инклюзивная высшая школа продолжает цикл семинаров и представляет сегодняшнего лектора. Александрова Лада Анатольевна, кандидат психологических наук, исполняющая обязанности заведующего кафедрой психологического и социально-педагогического сопровождения общего и специального коррекционного образования Кузбасского регионального института повышения квалификации работников образования.

01 октября состоялся семинар «Опыт преподавания в инклюзивных группах. Проблемы и возможные пути их решения. Методы выявления проблем в учебной деятельности у студентов с ОВЗ и проблем в адаптации к вузу» на котором выступила Александрова Лада Анатольевна.

 Презентация (PPT, 7.52 Мб)

 

 Расшифровка (DOC, 120 Кб)

 

Стенограмма семинара

[Лада Александрова:]

Здравствуйте, уважаемые слушатели. С чего мы начнем?

Заявленная тема: «Психолого-педагогическое сопровождение преподавания студентам с ОВЗ в инклюзивных группах».

Я не случайно начну с трех (по сути даже четырех) подходов к проблематике осмысления ограниченных возможностей здоровья. На самом деле они не столь абстрактны, это не столько исследовательские парадигмы. Это некая идеология, которая, так или иначе, выбирается, принимается, переживается каждым преподавателем, который работает со студентами с ограниченными возможностями здоровья.

Первая парадигма — медицинско-реабилитационная. Мы должны максимально корректировать дефект ребенка и, соответственно, студента с ограниченными возможностями здоровья. Правда, про студента в этой парадигме обычно речь не идет.

Студент появляется в следующей парадигме — концепции выравнивания. Здесь речь идет о постепенном дотягивании людей с ограниченными возможностями здоровья до такого состояния, чтобы они могли быть относительно на равных с обычной, усредненной нормой, условно здоровыми.

Третья парадигма — позитивная. В фокусе сильные стороны и психологическое благополучие людей, соответственно и студентов, с ограниченными возможностями здоровья.

И последняя — концепция личностного потенциала и преодоления затрудненных условий развития, которую предложил Дмитрий Алексеевич Леонтьев. Собственно говоря, она во многом выросла из тех исследований, которые проводил наш научный коллектив. Но об этом чуть позже.

Опыт преподавания. Собственно, без моего опыта преподавания у меня не состоялась бы никакая дальнейшая исследовательская деятельность. Запрос и задачи возникли именно тогда. Более того, мне кажется, что каждый преподаватель, который сталкивается с такими студентами, будет испытывать потребность как-то это осмыслить и понять.

Первое, о чем я сказала, — идеология. Речь не только об идеологии, но и о том, чтобы провести свое собственное исследование. В данном случае наше исследование было не для себя, оно оказалось полезным для очень большого количества людей.

Итак, мой личный опыт. Я работала в Московском городском психолого-педагогическом университете со студентами с ограниченными возможностями здоровья в рамках преподавания английского языка для психологов и английского языка для математиков-программистов на факультете информационных технологий с 2006 по 2010 года. Попытаюсь осмыслить вслух свой опыт.

С чем мы столкнулись, прежде всего, и с чем сталкиваются абсолютно все — это технические и методические трудности. Например, наличие или отсутствие (чаще отсутствие) учебных пособий, представленных в том формате, который необходим для студентов с ограниченными возможностями здоровья. Причем приспособленных под все варианты ограничений. У меня в группе были студенты невидящие или очень сильно слабовидящие, соответственно, была потребность в тексте, представленном в соответствующем формате.

Студентов было много, они были разные. Это были инклюзивные студенческие группы, в которых были ребята слабовидящие и незрячие, были ребята слабослышащие (глухих не было), студенты с детским церебральным параличом и нарушениями опорно-двигательного аппарата. Основная масса была такова. В инклюзивных группах на тот момент их было несколько и с разными нозологиями.

Первое, с чем мы столкнулись, — это отсутствие методических пособий, методических рекомендаций по тому, как их учить. Как учить вот эту смешанную группу, в которой одному нужны одни специальные условия и методические материалы, и учебники, другому — другие, третьему — третьи?

Что еще важно? Педагог должен знать, чем пользуется студент, который учится. Оказалось, что Брайль нашим незрячим студентам практически не нужен. Студенты с нарушением зрения, которые учатся с Брайлем, все в большей степени используют визуальные программы экранного доступа, которые позволяют читать, работать с учебным материалом, писать, выполнять контрольные работы, задания и т.д., без брайлевского шрифта абсолютно. Единственное, что в этом случае фактически должен сделать педагог, — это исключить возможность того, что, например, при написании каких-то текстов студент будет пользоваться проверкой орфографии.

Преподавателю важно знать, как, чем пользуется каждый конкретный студент, какими реабилитационными, вспомогательными технологиями (assistive technologies) при работе над учебным материалом.

Психологические трудности. Я вернусь к ним чуть позже.

Межличностные трудности, то есть установление полноценной коммуникации со студентами с ограниченными возможностями здоровья. И не только полноценной коммуникации между преподавателем и студентом, но и полноценной коммуникации внутри инклюзивной студенческой группы. На мой взгляд, задача каждого преподавателя — сделать это на своем предмете. Когда практика инклюзии у нас в вузе только начиналась (я имею в виду организованную инклюзию), такая задача не ставилась. Казалось, что одновременно это будет стихийно происходить. Нет.

Педагогические трудности. Лично я сталкивалась с наиболее типичной трудностью, которая касается оценки: «Как оценивать студента с ограниченными возможностями здоровья?». Ведь реально стартово у большинства из них ниже уровень сформированности учебных навыков. А если не ниже навыки, то другой стиль учебной деятельности, который надо принимать и учитывать. С этими педагогическими трудностями я и столкнулась. Психологически очень тяжело ставить тройку, ставить двойку! Четверку, пятерку ставить легко, поверьте. А вот ставить тройку, двойку очень сложно.

Некий критерий понимания того, как нам ставить оценки. С одной стороны, не должно быть такой ситуации, что другие студенты — в инклюзивной, напоминаю, группе — видели, что студента с ОВЗ оценивают по иным критериям, слишком иным критериям, чем те, по которым оценивают их. Это очень не здорово. Но это с одной стороны, с другой стороны мы должны исходить из того, что в случае с человеком с ОВЗ мы будем замерять индивидуальный прогресс. То есть — индивидуализация.

 

[Вопрос из зала:]

Мы проводили опыт и спрашивали: «Как вас оценивать?» Опять же во всех пособиях пишут: «Они хотят, чтобы их оценивали точно так же. Они говорят, чтобы их оценивали точно так же».

 

[Лада Александрова:]

Говорить — одно. Я немножко позже про это скажу.

В высших учебных заведениях существует де-факто минимум три модели инклюзивного образования.

Первая - организованная инклюзия. Студент с ОВЗ сразу, с первого курса учится в инклюзивной группе вместе с обычными студентами.

Вторая модель - постепенной инклюзии. Они постепенно сходятся. Начинают по отдельности и постепенно сходятся на все большем и большем количестве занятий. Эту модель реализует Московский университет имени Баумана.

Третья модель, наиболее частая (и я подозреваю, что в Высшей школе экономики пока такая же), — стихийная инклюзия, когда у университета нет специальной миссии, которая говорит: «Мы предоставляем равные возможности». И нет специально обученных преподавателей, которые бы знали, как это делать, нет специально организованных развивающих занятий, дополнительных занятий для развития навыка коммуникации, навыков учебной деятельности. Кстати говоря, развитие тех же навыков работы с системами экранного доступа и с компьютером вообще, с компьютерными программами. Это навыки, которые отсутствовали у студентов при поступлении. Выравнивание еще в этом смысле.

Модель стихийной инклюзии мы тоже исследовали, про это я не собиралась много говорить. Это наше совместное исследование с Ахметгалеевой Зульфией Мансуровной в Кемеровском государственном университете культуры и искусств.

В этом университете в определенный промежуток времени (учебный год) на разных курсах обучались 25 студентов с ограниченными возможностями здоровья. Мы выбрали группу, решили посмотреть, как студенты взаимодействуют в группах, и посмотреть их уровень адаптации.

Мы все это провели. Но! Приходит группа. В ней заявлен один студент с ограниченными возможностями здоровья, а приходит трое! Двое не заявились. Они не хотят (и имеют полное право) заявлять свои особые образовательные потребности. Они хотят быть как все, это точно, мы спросили.

Достаточно много таких студентов, которые не хотят, чтобы их выделяли в отдельную категорию. И это действительно непростая ситуация, потому что в этом случае преподаватель, с одной стороны, должен бы его учить, но с другой стороны, делать вид, что он без ОВЗ. Как быть? Все равно все будет строиться на индивидуальном подходе.

Буквально в прошлом году было интервью одного из студентов, закончивших филологический факультет Кемеровского государственного университета. Он уже писал стихи, где-то публиковался. И он тоже высказывал категорическое неприятие идеи того, что ему будут создавать специальные образовательные условия.

Когда студент приходит поступать в вуз, он голосует, если хотите, ногами, или бумагами. Когда он предоставляет информацию о том, что у него есть ограничения, мы можем на полном основании учитывать это и можем создавать те специальные условия, которые мы будем создавать. Если он бумаг не предоставляет (имеет право), мы можем исходить из того, что психологически он хочет, чтобы к нему относились, его оценивали так же, как всех остальных.

Нет, психологически эта ситуация понятна. Но психологически для педагога это очень сложная история, потому что не учитывать ограничения невозможно. Фактически в этом случае мы должны провести полную индивидуализацию процесса образования, то есть педагог должен знать студента. Это не та ситуация, когда сто человек и мы кого-то помним, а кого-то нет. Каждого такого студента мы должны знать, что у него и что с ним. И причем знать в этом случае от него самого — то есть установить определенный, достаточно высокий уровень доверия.

Трудность работы с инклюзивной студенческой группой — по крайней мере, с чем я столкнулась — это студенты очень разного типа инвалидности в одной группе. Слабослышащие, незрячий и с нарушением опорно-двигательного аппарата. Все они выбрали эту специальность, а группа одна. Очень сложно было на тот момент. Понятно, что нарушения опорно-двигательного аппарата, так сказать, ничему не противоречат. Но столь противоположные условия, которые нужны для слабослышащих и слепых, слабовидящих, — ситуация достаточно трудная.

Речь идет о том, что не было учебника. Не было учебников Брайля и не было учебника в электронной форме, чтобы его читала программа экранного доступа. И я вам хочу сказать, мы его сделали со зрячими, с условно здоровыми студентами. Они ощущали некий свой вклад.

Для того чтобы все это состоялось, у ребят с ограниченными возможностями здоровья должна быть группа поддержки. Независимо от того, заявляют они о себе так или не заявляют, должна быть группа поддержки у этих студентов среди условно здоровых сокурсников. Это достаточно обязательная категория.

А психологические трудности… Мне было тяжело не только оценивать. Мне было непросто по-человечески. Когда преподаватель сталкивается с детьми с ограниченными возможностями здоровья, он сталкивается с собственным несовершенством, с собственными человеческими травмами.

Итак, что необходимо. Специальные условия. Архитектурные условия — это наиболее просто решаемая, понятная, лежащая на поверхности тема.

Нужны учебные и учебно-методические пособия во всех мыслимых и немыслимых форматах. Надо понимать, что система экранного доступа читает все что угодно за исключением старых pdf и картинок (то, что исполнено картинками, те же математические формулы в картинках, не читается). Не все преподаватели про это знают. Видимо, нужна инструкция, какой-то мануал для создания универсальных учебных пособий, презентаций и тому подобное.

Нужна инклюзивная образовательная среда. Климат в инклюзивной студенческой группе должен быть не просто дружественным, а поддерживающим. Потому что если у студента с ОВЗ случается провал с мотивацией — а он случается, когда возникает непонимание и вакуум в группе — тогда учебный процесс, к сожалению, тоже очень сильно страдает. Нужны дополнительные развивающие занятия. Создание волонтерских групп, которые бы помогали, поддерживали в учебном процессе студентов с ограниченными возможностями здоровья. И необходимо психолого-педагогическое сопровождение всех участников образовательного процесса. Речь о самом студенте с ограниченными возможностями здоровья, заявленными или нет, о его условно здоровых сокурсниках. Речь о преподавателях. На самом деле смесь…

С какими эффектами инклюзивного образования я столкнулась.

Первое - повышение учебной мотивации условно здоровых учащихся. Потому что когда потрясающую презентацию, потрясающий доклад делает девочка совершенно слепая, лениться становится стыдно. Причем стыдно за себя, в смысле «Как она может? Да я же тут!.. И что мои ограничения по сравнению с ее ограничениями?» Для здоровых людей это реальная, очень серьезная ценностная, смысловая встряска.

Соответственно, второе - повышение качества образования. Преподаватели вынуждены более внимательно подходить к составлению презентационных и подобных материалов.

Третье - социокультурная реабилитация студентов с ограниченными возможностями здоровья. Потому что в общей среде со всеми и на равных. И еще очень много чего. У каждого преподавателя в опыте, в его видении, наверное, будет что-то свое. Но это будет у всех.

Психологическая компетентность педагога высшей школы, работающего с учащимися с ОВЗ. Что вы должны знать?

Неважно, заявлен он как студент с ОВЗ или не заявлен. Особенно часто не заявляются студенты с ОВЗ с третьей группой инвалидности, которая не дает практически никаких преимуществ, например, при поступлении (не давала, по крайней мере).

Ограничения конкретного студента с ОВЗ преподаватель должен знать для того, чтобы оценить степень преодоления студентом этих ограничений при освоении учебных предметов. Знать сильные стороны каждого учащегося с ОВЗ, статус учащегося с ОВЗ в учебной группе, если он не такой, какой необходим. Преподаватель должен включиться в то, чтобы создавать этот статус. Он также должен знать типовые психологические особенности учащихся с ОВЗ в той или иной нозологии. То есть, индивидуальные и типовые.

Про модели я уже сказала. Моделей, наверное, будет много. Возможна модель совмещенного очно-дистанционного формата. Есть дистанционное обучение, тоже инклюзивное, но дистанционное. Например, на факультете дистанционного образования МГППУ. Есть исследовательский коллектив, который работал над этой темой. А до этого я говорила про свой преподавательский опыт.

То, что вы сейчас видите, это наша исследовательская группа, которая на разных этапах в той или иной форме участвовала в исследовательской части. Фактически это лаборатория проблем развития личности лиц с ОВЗ в Московском городском психолого-педагогическом университете под руководством Дмитрия Алексеевича Леонтьева, в которой у нас начиналась вся исследовательская часть. Она не только проводила исследовательскую часть, она осуществляла — в той степени, в какой хватало сил и ресурсов — все педагогическое сопровождение студентов с ограниченными возможностями здоровья. На том, первом этапе мы думали, что сопровождать нужно только студентов с ОВЗ и условно здоровых студентов. Дмитрий Алексеевич Леонтьев рассматривает ограничения студентов с ОВЗ как возможности, некие особые условия, которые (надеюсь, я правильно понимаю) дают толчок особому, может быть, более интенсивному, более опережающему развитию ресурсов, сил характера, мотивации. Они являются вариантом нормы, может быть, и крайним, но вариантом нормы, с точки зрения Дмитрия Алексеевича Леонтьева.

Еще раз про сопровождение. Речь идет о сопровождении всех участников образовательного процесса, взрослых участников: студентов, педагогов и родителей. Про сопровождение педагогов, честно говоря, еще никто не думал, никто не пытался. Есть только понимание того, что это делать надо. Кроме информационного сопровождения, психологического сопровождения, какой-то супервизии для педагогов, работающих с такими студентами, нет.

О роли и сопровождении родителей скажу совсем коротко. Мы исследовали субъективное благополучие и личностные ресурсы студентов факультета дистанционных технологий Московского государственного психолого-педагогического университета и их родителей. Всего было десять пар «студент с ОВЗ и родитель студента с ОВЗ». При оценке личностных ресурсов мы оценивали осмысленность жизни, жизнестойкость, эффективность, толерантность к неопределенности и посттравматический рост. Существует достаточно много зарубежных работ и немножко наших, посвященных особенностям помощи семьям, воспитывающим детей с инвалидностью. Там очень много говорится о тех трудностях, с которыми они сталкиваются, в том числе психологических. И говорится о психологической травме. Когда мы говорим о посттравматическом росте, речь идет о преодолении травмы, связанной с рождением и воспитанием особого ребенка (уже студента в нашем случае). Эффективное, успешное осмысление и преодоление этой травмы оказывается очень важным не только для самих родителей и психологического благополучия уже взрослых детей, но и для их профессионального становления. Без преодоления собственной травмы, без работы над собой профессионал не состоится. Без этого никак.

Вверху таблицы родитель (Р), его удовлетворенность жизнью, осмысленность жизни, жизнестойкость, толерантность к неопределенности (способность выносить ситуацию неопределенности), самоэффективность, уверенность в том, что он справится с возникающими трудностями, посттравматический рост, преодоление травмы, связанной с рождением и воспитанием ребенка с ограниченными возможностями здоровья, и соответственно, энергичность, субъективная витальность, если немного упростить. Это родитель.

А вот их взрослые дети, студенты с ограниченными возможностями здоровья факультета дистанционных технологий. Обратите внимание, чем более выражены «осмысленная жизнь, жизнестойкость, толерантность к неопределенности, самоэффективность» у родителей детей с ограниченными возможностями здоровья (взрослых детей), тем выше посттравматический рост у самих детей. Чем выше посттравматический рост у родителей, тем выше жизнестойкость детей. Чем выше удовлетворенность жизнью родителей, тем выше осмысленность жизни детей.

Основная идея в том, что личность родителя и личность ребенка в некотором смысле связаны. Разрыв никогда полностью не происходит, конструктивный симбиоз, некий совместный субъект все равно остается. Не в том смысле, который понимается психоанализом под симбиотической привязанностью и связью матери и ребенка. Но что-то очень конструктивное. Потому что, чем лучше преодолевает родитель, тем лучше преодолевает ребенок.

Так как эти дети учатся на психологов, то для них степень преодоления ими затрудненных условий развития и травмы инвалидности своей и своих родителей — это практически профессионально важное качество. Они без этого работать не смогут. В данном случае, при получении профессии психолога, личность родителей способствует не только развитию личности ребенка, но и его профессиональному становлению. Никто никогда не пробовал проверять это у здоровых. Мы не знаем, что у них. Но мы знаем, что у этих пар. И это очень важно.

Родитель заменяет собой недостающие, дефицитарные ресурсы ребенка. Он может быть его руками, глазами. У меня было несколько случаев, когда мама сидела вместе со студентом в течение всего периода обучения. Она записывала за него, потому что он не мог писать быстро. Помимо детского церебрального паралича у него были нарушения зрения, и она помогала ему в учебном процессе. Родители не всегда присутствуют, но они максимально оснащают вспомогательными техническими устройствами своих детей, чтобы те могли учиться. У незрячих студентов всегда были с собой диктофоны, с помощью которых они записывали лекции. Но чтобы потом прочитать эту лекцию, мы с вами взяли записи — и быстро прочитали. А ему надо прослушать. И на скорости не очень-то хорошо слушать, не очень хорошо осмысляется, потому что слуховой анализатор работает иначе, другими темпами. Это тоже надо понимать, когда оцениваешь объем переработанной и освоенной студентом информации.

Родитель, в том числе, может становиться средством учебной деятельности, вспомогательным средством. Опять же несколько родителей были на занятиях вместе со своими детьми в вузе. Тут маленький момент, главное не надо начинать учить родителя как правильно ему помогать своему ребенку. Он становится для такого студента орудием связи с миром. И он неустраним, в зависимости от степени тяжести нарушений. Что касается стихийной инклюзии, там у студента нет необходимости в таком вспомогательном «инструменте», студенты могут учиться сами. Но не все студенты с ограниченными возможностями здоровья могут учиться сами. В этом случае они не могут не сообщить о своей инвалидности. Мы не можем исключить ситуации, что вместе со студентом посещать занятия будет родитель.

Предыдущая таблица дает возможность сделать предположение на уровне хорошо обоснованной, но требующей подтверждения гипотезы, что личность родителя является стержнем и основой для развития личности ребенка с ОВЗ. С другой стороны, личность ребенка с ОВЗ становится опорой, стержнем развития личности родителя. Это некий симбиотический постоянный процесс. Он не такой, как мы привыкли представлять в отношениях взаимной сепарации, во взаимоотношениях с взрослеющими детьми.

С другой стороны, студенты с ОВЗ, особенно с тяжелыми ОВЗ, инвалидностью, часто испытывают ощущение, что в их жизни слишком много родителя. Они, может быть, хотели бы меньше. Вопрос о сопровождении родителем студента с ограниченными возможностями здоровья состоит в том, чтобы научать его пошагово отпускать, очень осторожно, очень постепенно.

Про методы выявления проблем учебной деятельности студентов с ОВЗ, проблем адаптации к вузу. Соответственно, про психолого-педагогическое сопровождение самих студентов с ограниченными возможностями здоровья. И мимоходом, очень по верхам попытаюсь пройтись по результатам исследований, которые были проведены нашим научным коллективом.

Методы оценки.

1. Методы оценки уровня социально-психологической адаптации и напряженности адаптационных механизмов.

Речь о том, чтобы определить, какая часть студентов находится в состоянии удовлетворительной адаптации, а какая — в состоянии напряженности адаптационных механизмов.

2. Методы оценки личностных и социальных ресурсов.

3. Методы оценки учебных трудностей.

Мы говорим о равных возможностях и о том, что мы не будем выделять студентов с ОВЗ из учебного процесса. Поэтому мы должны оценивать всех студентов, а не только студентов с ограниченными возможностями здоровья. По крайней мере, всех студентов той группы, в которой они учатся. Как часто это делать? Строго говоря, мониторинг нужен раз в год.

Вот один из срезов такого рода. Именно срез, не лонгитюд, не динамика, а псевдо-лонгитюд. Это не одни и те же студенты на разных курсах, а разные студенты, их просто не хватило. Желтые — студенты с ОВЗ, зеленые — условно здоровые (мы брали группу целиком).

Первый курс и проценты, которые психологи не очень любят, но в данном случае они уместны. Очень высокий уровень дезадаптации у студентов первого курса, и у тех, и у других.

Это общий феномен, пока студенты первого курса приспосабливаются к самому учебному процессу. Далее есть некоторая разница, но погрешность на уровне 0,005 — совсем немного.

Обратите внимание на конец обучения. У условно здоровых студентов ситуация более благополучная, чем у студентов с ограниченными возможностями здоровья. Почему? Потому что условно здоровый студент выходит из вуза или среднего специального учебного заведения, примерно зная, куда он пойдет. У студентов с ограниченными возможностями здоровья ситуация другая. Для них до сих пор период обучения в вузе совершенно особый. Они взаимодействуют, общаются, находят себе пары, женятся, заводят детей, в том числе. А вот что будет за порогом вуза, они не знают, — там полная неопределенность. Поэтому у них уровень адаптации хуже. Конечно, лучше, чем на первом курсе, тем не менее, хуже, чем у условно здоровых. Они, конечно, обучены, но есть комплекс студента третьего курса (теперь уже третьего, а не четвертого): «Я понимаю, что уже скоро выходить, а у меня ощущение, что меня еще ничему не научили».

У студентов с ОВЗ это точно так же, только их это пугает больше. У них гораздо более серьезная ситуация конкуренции на рынке. Конкурировать на равных, пойти в вуз на равных и принять вызов равных возможностей в вузе, осваивая ту же степень сложности программы… Обычные студенты с ОВЗ в условиях не пошаговой, а сразу полной инклюзии просто не успевают учиться, потому что делают все медленнее. Не все, но многие. Они не успевают по времени и берут академы после первого или второго курса. За время академа они обычно дотягивают, что не успели.

В ситуации обучения они приняли вызов равных возможностей. Но когда они выходят за стены университета, это отдельная ситуация, потому что непонятно, что дальше. Рынок труда у нас достаточно жесткий. Если мы будем создавать для них специальные рабочие места, очень многие будут против, по той же причине, по которой они не заявляли об ОВЗ. С другой стороны, если мы вообще не будем требовать социальной ориентированности бизнеса, эти люди большей частью не смогут устроиться. Не смогут стать продуктивными членами общества, которые бы чувствовали, что они нужны, а для них это очень важно.

Мне показывали в университете имени Баумана такую вещь. Студентами-волонтерами, которые помогают обучаться студентам первого курса, иногда были такие же студенты с ограниченными возможностями здоровья со старших курсов. Для них очень важно, что они могут кому-то в чем-то помочь. Это психологическая особенность — для них очень важно не только принимать, брать, но и давать. В инклюзивной студенческой группе я очень много сил на это потратила, очень много переживаний было в связи с этим. Но у нас была особенная ситуация, не стихийная, просто я старалась сделать так, чтобы цельность случилась, именно группа, а не сидящие в помещении отдельные студенты. И не группки, а именно группа как некое целое. И она случилась только тогда, когда студенты с ограниченными возможностями здоровья были приняты как вносящие вклад в общее, когда они для группы стали экспертами в чем-то. Тогда они стали реально на равных. Без помощи преподавателя, который это может вычленить, показать, высветить для всех, наверное, будет очень сложно.

Вернемся к методам, которые использовались в нашем исследовании. Это методы диагностики личностного потенциала и личностных ресурсов, методы диагностики социальных ресурсов, уровня социальной поддержки, методы и диагностики адаптации (любые).

Про типичные трудности. Когда мы говорим про адаптацию студентов, мы должны понять, какие есть трудности, сначала почитав то, что исследовано до нас. На мой взгляд, это важно оценивать в любом вузе. Можно найти или сделать свой опросник или сориентироваться на опросники, созданные за рубежом, по которым есть данные для сравнения. Например, зарубежные исследователи показывают следующую информацию. Данные по Америке. Во-первых, до 1980-х годов никто эту задачу вообще не ставил. А когда начали, то обнаружили, что:

- 22% студентов с ОВЗ испытывают трудности на лекциях. Кому-то тяжело так долго сидеть, кому-то тяжело сидеть и слушать, кому-то тяжело записывать, кому-то тяжело воспринимать учебный материал, их 22%;

- 13% испытывают трудности при обучении вне учебных корпусов. Речь идет о производственных практиках;

- 21% испытывает трудности при использовании публичной библиотеки, университетской библиотеки. Не в том формате книжки, неудобно добираться, неудобно пользоваться;

- 17% — при использовании публичного IT-оборудования (компьютеров в компьютерных классах);

- 34% (прошу обратить внимание!) — при написании письменных работ. Они не могут так быстро. Студенты с детским церебральным параличом не могут так быстро писать, даже если пользуются компьютером, планшетом;

- 30% — в ходе сдачи экзаменов и серьезных ответов.

Это социологический опрос, не психологический. Авторы указаны, ссылки есть, методики тоже достаточно известны.

Тут не указано, что они называют трудностями. Дана пятибалльная шкала без уточнения. Насколько сложно вам? Какой степени трудности вы испытываете при использовании того или другого? Оценка, конечно, субъективная. А какая еще она может быть? Разве она может быть другая?

Это данные о студентах с ОВЗ. Мы не знаем, какие трудности испытывают здоровые студенты. Может быть, эти проценты почти такие же у здоровых, кто знает?

Проведите такое исследование, чтобы понять, насколько адаптированы и не адаптированы студенты, есть ли какая-то степень дискомфорта у них при обучении в вашем учебном заведении. Единственная просьба: пусть они делают это анонимно. По разным причинам, не все студенты готовы ставить автограф. Поставьте только то, что для вас важно: ОВЗ или не ОВЗ, и все. Тогда, может быть, вы получите более полную картину.

Наши исследования очень нужно было бы дополнить чем-то подобным.

Итак, учащиеся с ОВЗ испытывают трудности:

— при ведении записей;

— при использовании учебных зданий, помещений, даже если они архитектурно приспособлены;

— в получении учебного материала в необходимом им формате;

— с нехваткой времени для чтения или освоения учебного материала по курсу (в частности, я выясняла, почему это может быть);

— с выполнением работы в те же сроки, что и обычные студенты;

— с процессом оценивания со стороны преподавателя.

Если студент с ОВЗ испытывает переживания по поводу того, что он говорит немножко непросто для восприятия (например, речевые нарушения — заикание, плохая дикция и т.д.), он может стесняться перед преподавателем и однокурсниками. Это важный момент в психолого-педагогическом сопровождении. Поэтому я говорю про создание принимающего климата в группе, чтобы это не мешало. Преподаватель тоже оценивает, прежде всего, содержание, а не форму. Если у студента есть нарушения речи, дикции и т.д., естественно, мы должны это учитывать. Мне как преподавателю в тот момент иностранного языка было довольно сложно это делать. Делали упор на то, что данный студент может быть эффективным там, где его ограниченные возможности здоровья сказываются в меньшей степени.

Методы оценки учебных трудностей, которые мы использовали.

Мы давали анкету и условно здоровым студентам, и студентам с ограниченными возможностями. Возраст: от 18 до 25, все курсы, но не все студенты, это только пилотаж. Обратите внимание, это была именная анкета.

Пятибалльная шкала: чем выше балл, тем меньше трудностей.

1 — много трудностей,

2 — меньше трудностей,

3 — иногда,

4 — почти не испытываю,

5 — нет трудностей.

В среднем картина следующая. Единственное, в чем наши студенты реально показали существенное различие - условно здоровые никогда почти не испытывают трудности по этому пункту, а студенты с ОВЗ достаточно часто. Все остальное одинаково.

Еще одну методику мы создали для оценки влияния состояния здоровья и проблем со здоровьем на учебную деятельность. Наши ожидания не совсем оправдались. Так,  получалось, чем больше трудностей испытывают студенты, тем ниже у них показатели личностного потенциала. То есть негативный академический опыт, негативный опыт учебной деятельности негативно сказывается на развитии личности. С другой стороны, чем выше развитие личности и ресурсов, тем меньше трудностей испытывает студент. И не только студент с ограниченными возможностями здоровья, это универсальная закономерность.

Ситуация следующая. Во-первых, несколько шкал, две шкалы суммарных. Одна шкала — «трудности, обусловленные состоянием здоровья, в повседневной жизни», вторая шкала — «трудности, обусловленные состоянием здоровья, в учебной деятельности». Первая шкала работала, вторая — нет. То есть трудности, связанные с состоянием здоровья, в повседневной жизни мешают: они нарушают, негативно влияют на развитие личности, на академическую успеваемость. А вот трудности, обусловленные состоянием здоровья и связанные с учебной деятельностью, — нет. Проблема этих вопросников состоит в том, что они именные. Соответственно, работает эффект социальной желательности.

По поводу эффекта социальной желательности. Когда мы оценивали эффект социальной желательности в отношении социально-психологической адаптации студентов, мы обнаружили, что условно здоровые студенты с напряженностью адаптационных механизмов склонны усугублять ситуацию, подчеркивать проблемы. Студенты с ОВЗ с напряженностью адаптационных механизмов, наоборот, склонны не показывать те проблемы, которые у них есть. Они «захлопываются» от помощи. Вот в чем проблема дезадаптации студентов с ОВЗ в учебном процессе.

Соответственно, если у нас именной тест (человек подписывается, тесты предъявляются вместе с какими-то другими, которые включены в мониторинг), то мы можем не получить достоверных результатов. Поэтому это может противоречить тем цифрам из данных зарубежных исследований. Вот там, кроме этого, больше ничего не оценивается.

 

[Вопрос из зала:]

Когда мы проводили интервью наших студентов, мы наблюдали такую интересную картину. Очень часто студенты начинают с того, что все замечательно, никаких проблем нет. Мы с ними полтора часа беседуем, и в конце вдруг начинает всплывать, что и тут проблемы, и там проблемы, и это плохо. Это оно?

 

[Лада Александрова:]

Это то, что я говорила: мы должны знать каждого студента, что называется, от А до Я. Мы должны установить с ним личный контакт. И по-другому нельзя, если мы хотим действительно инклюзивное образование.

А если условно здоровый скажет: «Почему с ними личный контакт, тесное взаимодействие, а с нами что?» Хочешь, не хочешь, никуда не денешься от темы качества образования и воспитательного взаимодействия личности преподавателя и студента. Наверняка, если бы кто-то из преподавателей провел анкетный опрос среди родителей таких студентов, то тоже можно было сделать интересные выводы.

Второй опросник (под моей фамилией). Опрашивали первое поколение, апробация в 2015 году. Изначально мы его пытались сделать на базе кодекса (который указан на слайде), но не смогли, потому что в кодексе многих пунктов нет. Но, идейно, нам все-таки удалось кое-что вытащить. Это средние показатели. Красным выделено, где различие. Вот повседневные трудности, обусловленные состоянием здоровья, вот условно здоровые, вот ОВЗ.

Учебные трудности, обусловленные состоянием здоровья, — нет разницы. Эффект социальной желательности никто не отменял. Вот сумма трудностей, обусловленных состоянием здоровья, вот она есть. Действительно, это более выражено у студентов с ОВЗ, чем у условно здоровых. Один маленький нюанс. Когда мы проводили это исследование, у меня студенты спрашивали: «А что вы имеете в виду под состоянием здоровья?» Я говорила: «Что вы считаете нужным, то и напишите, как нарушение своего состояния здоровья».

Мы не стали вписывать, так как не смогли придумать, как это стандартизировать. Они оценивают свое состояние здоровья и его ухудшение в отношении от собственной, субъективной нормы. Мы с этим ничего не сделаем. Мы не знаем, как это обойти. Собственная субъективная приемлемая норма функционирования для них и для нас может быть разной. Некий средний по палате, «среднее по мне» за 24 часа. У них это другое! И это мы никак не можем изменить, поправить. Исходя из этого среднего они оценивали — простуда, грипп, ногу подвернул. Естественные, фактические нарушения, они, конечно, учитывали, оценивали обострения своих заболеваний.

Кстати об обострениях. Когда у студента с ОВЗ на первом курсе, и не только, идет обострение основного заболевания, это признак учебной дезадаптации в том числе. Причин много, помимо того, что учебный процесс действительно не приспособлен для них. Может быть, их здоровье-сберегающий режим — другой. Но и дезадаптация тоже.

На началке нам показывали, что действительно дети с ограниченными возможностями инклюзии, которые испытывают выраженный стресс, связанный с учебным процессом (он все-таки слишком сложный для них), начинают болеть. Причем не обязательно с обострением основных заболеваний. Это могут быть простудные заболевания, банальные ОРЗ, которые сделают невозможным их присутствие на занятиях.

Речь идет о тех взаимосвязях, которые мы не получим. Вот негативная взаимосвязь, конструктивная стратегия совладания с оценкой учебных трудностей, обусловленных состоянием здоровья. Чем выше оценка учебных трудностей такого типа, тем меньше склонность к использованию конструктивных, позитивных, продуктивных стратегий совладания с трудностями, таких как, например, позитивное переосмысление, активное преодоление трудностей, план решения проблем. И тем больше склонность к таким стратегиям, как уход от проблемы, мысленный, поведенческий, эмоциональное отреагирование и т.д.

Соответственно, чем больше переживается, испытывается учебных трудностей, чем больше они подчеркивают, тем ниже жизнестойкость, осмысленность жизни, хуже адаптация и выше дезадаптация, соответственно.

Учебная адаптация фактически связана с эффективностью учебной деятельности. Если она не связана, то возникает вопрос: «Она вообще может быть не связана?» У студентов у ОВЗ она может быть не связана? Она и у здоровых точно так же связана, между прочим. Это означает, что оценка носит очень индивидуализированный характер. Если точнее, она не совсем адекватная. Она может быть за усилия, но не за результат. Связь должна быть. Наша задача — сделать одно: чтобы учебные успехи и ситуация с учебными трудностями, которые есть у студентов, стали лучше. Эта взаимосвязь у всех работает, хотя в той или иной степени и с некоторыми нюансами. У студентов с ограниченными возможностями при выраженных учебных трудностях снижаются практически все личностные ресурсы: субъективная витальность, самоэффективность, жизнестойкость. Естественно, при этом падает вера в себя, в свои возможности, возрастает агрессивность.

Фактор, с которым мы столкнулись и который пока представляет, наверное, больше научный интерес, чем практический. Трудности, обусловленные состоянием здоровья, оказывают менее негативное влияние на личностный потенциал студентов с ограниченными возможностями, чем на условно здоровых. То есть студенты с ограниченными возможностями здоровья научаются преодолевать, более того, у них это норма.

Сначала я думала, что такая тенденция характерна только для моих предметов – английский или психология, но оказалось что не так. Когда мы общались с преподавателями других гуманитарных дисциплин, например, культурологии, выяснилось, что, оказывается, не только у меня. Такие студенты при любой возможности обсуждают, осмысляют свой опыт преодоления трудностей. Для них очень важен этот опыт преодоления.

Мы с вами справились, трудность отложили в ящик, и все, мы ее отработали. А они эффективное преодоление этой трудности постоянно используют как ресурс веры в себя и свои возможности. Это момент нужно учитывать, и создавать им условия и ситуации, когда они успешно преодолевают трудности. Школьная, или учебная дезадаптация, академическая не успешность сказываются на всех студентах. Нет ничего особенного у студентов с ограниченными возможностями здоровья.

Немного о том, как и кого сопровождать.

Психолого-педагогическое сопровождение, или помощь учащимся с ОВЗ в системе высшего профессионального образования. В школьной практике все, что касается развития навыков, называется метапредметными результатами.

Речь идет о навыках собственно учебной деятельности, причем об их оптимизации. Им надо владеть более эффективными, чем на момент поступления, навыками учебной деятельности, чтобы справляться на равных, в том же темпе. Именно потому, что у них есть свои ограничения, которые нужно учитывать. В обход дефекта построить образование в вузе невозможно! Наша память несовершенна. И мы не можем выпустить одного психолога с одним уровнем квалификации, другого с другим только потому, что один из них без ограничений, а второй с ограничениями. Принципиальна ситуация равных квалификационных характеристик, навыков.

Что мы можем сделать: оказать прямую помощь студентам с ограниченными возможностями через педагогов, через все учебные предметы, через психологов. Что касается студентов с ОВЗ и их родителей, то они привыкли работать с теми, кому доверяют, поэтому очень важен личный контакт. Если речь идет об администрации факультета, то личный контакт со студентом. Если есть коллективный субъект учебной деятельности, с родителем или замещающим лицом, соответственно, личный контакт и с ними тоже.

Прямая помощь студенту:

— обучение навыкам саморегуляции в учебной деятельности;

— развитие сети социальной поддержки;

— всякие социально-психологические тренинги и коллективные мероприятия группы;

— методы, способствующие развитию личностных ресурсов (веры в себя, свои возможности, жизнестойкости, осмысленности жизни и т.д. по списку);

— фасилитация процесса преодоления травмы инвалидности, если таковая еще не преодолена.

Мы живем не под колпаком, а в условиях, в которых есть место всему. Соответственно, как только студент с ОВЗ сталкивается с каким-то психотравмирующим событием, надо помогать очень активно и включаться максимально быстро. Иначе его травма будет негативно сказываться на всем. Мы с вами можем подкачать коммуникативные навыки и навыки познавательного процесса отдельно. У них нет «отдельно», у них все вместе. Ты воздействуешь на одну сторону, и сразу, как голограмма, меняется все.

Опосредованная помощь. Помимо технической и консультационной помощи, это опосредованная помощь родителям студентов с ограниченными возможностями здоровья в том, чтобы они понимали, сколько они могут помогать и сколько — нет. То есть развивающий уровень помощи и поддержки, работающий на зону ближайшего развития.

Преподавателям нужна помощь и поддержка. Если они идут на то, чтобы знать особенности и динамику каждого студента с ограниченными возможностями здоровья, им потребуется определенная эмоциональная загрузка, и здесь нужна помощь.

И сокурсникам — помощь во взаимоотношениях. С ОВЗ, не с ОВЗ, а трудности во взаимоотношениях бывают вполне типичные. Но их разрешение может оказаться несколько сложным в случае, если второй стороной конфликта является студент с ограниченными возможностями здоровья.

Следующий момент: направление работы психолога, мониторинг. Необходимо принять решение, что мы будем мерить. На наш взгляд, важно оценивать базовые личностные ресурсы, такие как осмысленность жизни и жизнестойкость, самоэффективность. И важно оценивать ресурс социальной поддержки. Ресурс социальной поддержки — это те люди (чем их больше, тем лучше), которые поддерживают, и степень удовлетворенности имеющейся поддержкой. Обратите внимание, что практически никогда она не совпадает с фактической. И не только у студентов с ОВЗ, но у всех. В данном случае более явно высвечивается, что помощь есть, но к ней не обратятся — она не находится в поле того, что человек хочет принять. Не от каждого человека мы принимаем помощь. Для студента с ОВЗ это очень важно. Не от каждого члена группы он будет готов принять помощь, а только от того, кому он доверяет. Поэтому и нужно создать климат доверия.

Социальный ресурс может если не полностью заменить собой личностные ресурсы, то очень серьезно их дополнить, и дополнить стрессоустойчивость. Наличие социального ресурса, особенно в учебной деятельности, взаимопомощь — абсолютно любой студент вам скажет, что это важно.

Мы столкнулись с тем, что только студенты с ОВЗ очень часто в группе поддержки указывают педагогов. А у условно здоровых их сокурсников этого практически нет. То есть педагог может попасть в группу людей, которые значимы, которым доверяют. С другой стороны, избыточную поддержку, которая тяготит, — а она может запросто тяготить студента с ограниченными возможностями — он будет отвергать. Или она будет создавать дискомфорт. Достаточно тонкие вещи, я не знаю, можно ли всегда все померить.

Индивидуальная работа и групповая.

По групповой работе — это развитие сети соцподдержки. Тут не может в конце прийти психолог и все починить (или специалист социальной службы университета, или куратор). Это делает каждый педагог. Фасилитация развития личностных ресурсов. Например, тренинги. Снова просьба: не надо делать тренинги специально для студентов с ОВЗ. Хотя в некоторых случаях это предполагается. Но это про развитие навыков учебной деятельности, чтобы туда ходили и условно здоровые студенты тоже.

Психологическое консультирование при необходимости. Чаще всего речь пойдет о взаимоотношениях между здоровыми и студентами с ОВЗ и о проблемах с преподавателями. Готовьтесь к любым темам. Кто-то должен быть назначен, или не назначен, но выполнять эту функцию консультанта. Вот возможные направления в деятельности консультанта: учебная, не учебная, консультационная, развивающая, коррекционная.

Интересная история с коррекционной работой. Коллеги из Крыма рассказывали о своем опыте сопровождения студентов с ограниченными возможностями здоровья. Я заочно, в дистанционном формате присутствовала на одной из таких конференций. Они говорили об очень большом рекреационном потенциале и о возможностях реабилитации для студентов. Не знаю, есть ли такая возможность по здоровью, есть ли такая возможность в других вузах или нет, но, по крайней мере, этот процесс можно как-то отслеживать.

Диагностика раз в год, никак не реже. И не вся диагностика, на мой взгляд, допустима в авторском формате. Просто запускайте анкеты, смотрите, насколько сильно студент с ограниченными возможностями здоровья выделяется по показателям, в сравнении со средними показателями остальных. Но для этого нам нужно знать всех студентов с ограниченными возможностями здоровья, в том числе тех, кто не заявляются. И тут вот есть сложности.

Спасибо за внимание. Надеюсь, то, что я рассказала, будет полезным.