Хроника 7-ой Летней нейролингвистической школы “Усвоение языка детьми”
Дорогие читатели, в этом году Центр языка и мозга НИУ ВШЭ провел летнюю школу по детской речи в онлайн-формате. Благодаря такому формату на школе смогли выступить ученые, занимающиеся исследованиями в области усвоения языка детьми из 17 стран мира. В докладах были представлены результаты корпусных и экспериментальных исследований с использованием поведенческих, айтрекинговых, электроэнцефалографических и нейровизуализационных методов. Мы написали эту хронику, чтобы рассказать о современных исследованиях детской речи, представленных на школе, по-русски. Надеемся, вам будет интересно ее прочитать.
Авторы (в алфавитном порядке): Татьяна Больгина, Ольга Буйволова, Софья Гольдина, Светлана Дорофеева, Анна Журавлева, Нина Здорова, Семен Кудрявцев, Нина Ладинская, Анастасия Лопухина, Светлана Малютина, Юлия Панченко, Виктория Решетникова, Дарья Рыжова.
Страница школы (на английском языке): https://www.hse.ru/neuroling/summer_school_2020/
Новость о школе с некоторыми фотографиями: https://www.hse.ru/neuroling/news/377615324.html
Лекции приглашенных докладчиков
Профессор Барбара Хёле (со-руководитель детской лаборатории в Потсдамском университете, Германия; https://www.barbara-hoehle.de/).
Первая лекция Барбары Хёле называлась “Поведенческие и нейрофизиологические подходы к усвоению первого языка в младенчестве”. Для работы с самыми маленькими испытуемыми — детьми до года — нужны особые экспериментальные условия и методологии. Существует несколько поведенческих и нейрофизиологических методик, которые могут быть применены в экспериментах с участием младенцев. Один из возможных способов проконтролировать реакцию ребенка на тот или иной речевой стимул — следить за тем, сколько времени он слушает звуковую последовательность, повернув голову в сторону источника звука (парадигма с поворотом головы, headturn preference paradigm). Эти данные могут быть дополнены видеоокулографической информацией о размере зрачков ребенка, которые расширяются, когда испытуемый воспринимает новую для себя информацию. Использование такой методики позволяет, например, определить, на что опираются дети при разделении непрерывной последовательности звуков на отдельные слова: на типичный для языка просодический контур (позицию ударного слога) или на статистическую информацию (какие последовательности слогов чаще встречаются вместе в «обучающих» данных).
В рамках поведенческой парадигмы с поворотом головы возможны дополнительные модификации экспериментальных условий. Так, подготовительная стадия эксперимента может проходить в формате «ознакомления» (familiarization) или «привыкания» (habituation). В первом случае испытуемый слушает ту или иную речевую цепочку в течение определенного периода времени (например, 30 сек), а затем получает новый стимул, время реакции на который измеряется экспериментатором. Во втором случае ребенок слушает цепочку звуков до тех пор, пока не продемонстрирует свое «привыкание» к ней, и только после этого получает новый стимул. Методики с привыканием более гибкие: они позволяют учесть индивидуальные особенности испытуемого.
Помимо поведенческих парадигм, в работе с детьми используются также нейрофизиологические методики, например, электроэнцефалография (ЭЭГ), в процессе которой измеряется электрическая активность мозга в ответ на тот или иной стимул. Применение различных методик позволяет получить дополняющие друг друга результаты. Например, поведенческий эксперимент с «ознакомлением» показал, что немецкие 6-месячные и 9-месячные дети не различают тоны, характерные для кантонского китайского, в то время как 18-месячные — различают (что, по-видимому, связано с перестройкой их перцептивной системы и переключением внимания с тоновых различий на фонологические противопоставления между гласными). Аналогичный эксперимент с «привыканием» вместо «ознакомления» показал, что дети в возрасте 6 месяцев чувствительны к этим акустическим различиям, в 9 месяцев нечувствительны, а в 18 месяцев снова чувствительны (U-shape developmental curve). Наконец, эксперимент с использованием ЭЭГ позволил увидеть, что мозг детей и в 6, и в 9 месяцев различает китайские тоны, однако с разной скоростью. Примечательно, что для взрослых носителей немецкого языка эта разница уже не фиксируется.
На второй лекции «От младенчества до дошкольного возраста: как определить ранние маркеры нарушения речевого развития при помощи лонгитюдного подхода» профессор Барбара Хёле поделилась своим опытом лонгитюдных исследований развития речи у детей. Задачей исследования было определить, как чувствительность к просодическим свойствам родного языка, то есть раннее предпочтение типичного для немецкого языка ударения на первый слог (например, gAba, а не gabA), соотносится с языковыми способностями детей в более старшем возрасте. Исследователи обнаружили, что те младенцы, которые в 4-5 месяцев после рождения уже использовали ударение как подсказку для разделения речевого потока на слова, в 2 года имели больший словарный запас (согласно родительскому опроснику), а в 5 лет лучше справлялись с выполнением стандартизированного теста на понимание предложений и выведение морфологических правил. Кроме того было показано, что дети из группы риска (то есть имеющие близкого родственника с речевым нарушением) в 4-5 месяцев после рождения еще не демонстрировали предпочтения типичного для немецкого языка ударения, тогда как дети не из группы риска предпочитали слушать слова с ударением на первый слог. Раннее формирование чувствительности к просодическим свойствам языка может быть предиктором более успешного речевого развития в более старшем возрасте.
Доктор психологии Клаудиа Мэннель (руководитель исследовательской группы по изучению ранних этапов усвоения языка в Институте Макса Планка, Лейпциг, Германия; https://www.cbs.mpg.de/employees/maennel).
Лекция «Поиск слов и правил: электрофизиологические маркеры раннего усвоения языка» доктора Клаудии Мэннель была посвящена обсуждению исследований, которые отвечают на вопросы о том, (1) как дети вычленяют слова из потока речи; (2) как связываются слово и объект, который оно обозначает; (3) как дети учатся устанавливать связь между несмежными единицами и как начинает формироваться грамматика.
(1) В первом исследовании изучались «подсказки», которые помогают младенцам сегментировать речевой поток, то есть вычленять отдельные слова в звучащей речи. Предыдущие исследования показали, что взрослые, говорящие с детьми, используют специальное просодическое выделение слов, а также повторяют слова несколько раз. В задачи исследования входило определить, как эти две “подсказки” в речи взрослых влияют на младенцев 6-ти, 9-ти и 12-ти месяцев. В качестве инструмента использовалась запись электрического ответа мозга (ЭЭГ). Оказалось, что с 6 до 12 месяцев у детей изменяются предпочтения в “подсказках”: мозг детей 6-ти месяцев реагирует только на просодическое выделение слов, в 9 месяцев мозг реагирует на оба типа “подсказок”, а в 12 месяцев значимую роль начинает играть повторение слов.
(2) Во второй группе исследований изучалось установлении ассоциаций между словом и объектом, а также аналогичными объектами из той же категории. Предыдущие исследования показали, что уже в 6-9 месяцев дети понимают значения отдельных слов. Эксперименты доктора Мэннель были призваны определить, могут ли младенцы вычленять названия предметов из потока речи и ассоциировать слово с аналогичными предметами, то есть распространять название на категорию объектов. В эксперименте использовался метод ЭЭГ. Результаты показали, что в 6 месяцев дети способны вычленять слово в потоке речи и сразу же соотносить его с предметом. Кроме этого дети могут обобщать название на новые предметы из той же категории, однако только в том случае, если услышанное слово было в просодически маркированной позиции в конце предложения.
(3) В третьем исследовании ставилась задача определить, могут ли младенцы и взрослые устанавливать связь между несмежными языковыми единицами (non-adjacent dependency) при пассивном слушании. Считается, что этот навык важен для усвоения грамматики. В эксперименте использовался метод ЭЭГ. Авторы обнаружили, что мозг детей уже в 3 месяца может устанавливать связь между несмежными языковыми единицами, при этом мозг взрослых при пассивном слушании не определял связь между несмежными языковыми единицами. Вероятно, это связано с разными механизмами обучения мозга детей и взрослых, а именно, мозг детей может обучаться “от сенсорного инпута”, а мозг взрослых способен обучаться только при контролируемом восприятии информации (bottom-up vs top-down learning). Переход от одного способа обучения к другому происходит у детей в 3-4 года и, вероятно, связан с изменениями мозга и языковым опытом.
Профессор Твайла Тардиф (Мичиганский университет, США; https://lsa.umich.edu/psych/people/faculty/twila.html)
В лекции “Кросс-лингвистические мозговые и поведенческие данные об усвоении морфологии и синтаксиса” профессор Твайла Тардиф сопоставила усвоение морфологии в английском и мандаринском китайском языках. Она показала, что дети, усваивающие мандаринский китайский как первый язык, в своём раннем лексиконе используют больше глаголов действия, чем существительных. В то время как дети, усваивающие английский язык, используют больше существительных со значением объекта. Далее обсуждались стадии усвоения языка детьми, от использования одного слова, заменяющего всё предложение, до "телеграфной" речи. Профессор Тардиф подробнее остановилась на стадии усвоения языка, когда дети начинают применять флективные правила. Она показала, что в мандаринском китайском дети первыми усваивают морфологические показатели, которые являются обязательными для использования, появляются в речи отдельно от слова (наиболее заметны) и ставятся в конце предложения.
Во второй лекции “Усвоение второго языка детьми” профессор Тардиф описала различия между билингвизмом и изучением второго языка как иностранного. С одной стороны, для билингвизма характерно "свободное" произвольное переключение между языками; данный навык начинает формироваться уже с рождения. С другой стороны, в случае билингвизма наблюдается задержка в скорости и объеме усвоения лексики. Билингвы усваивают меньший объем лексики каждого из языков по сравнению с монолингвальными носителями, однако общий объем лексики в двух языках сопоставим с объемом лексики у монолингвов. Кроме того, билингвы проходят определенные этапы усвоения языка так же, как и монолингвы.
Трудной частью освоения второго языка является изучение лексики. Интересно, что дети в разном возрасте используют разные механизмы усвоения лексики: маленькие дети осваивают новые слова через "погружение", в то время как более старшие дети осваивают новые слова путем перевода на родной язык.
Существует ряд отличий в изучения второго языка путем "погружения" от изучения без "погружения" на разных языковых уровнях. На фонетическом уровне изучение языка без "погружения" осложнено ограниченным взаимодействием со звуками изучаемого языка. На уровне лексики во взрослом возрасте изучение новых слов как правило занимает больше времени, чем в младшем возрасте. Наконец, ограниченное "погружение" в язык также сильно осложняет освоение грамматики.
В докладе также было рассмотрено влияние цифровых технологий на изучение иностранного языка. Развивающиеся технологии способствуют тому, что дети больше времени проводят с цифровыми устройствами, которые зачастую заменяют традиционные игрушки. Было показано, что изучение языка через цифровые устройства дает возможность большего "погружения" в язык и, таким образом, является более эффективным, нежели изучение при помощи грамматик или же перевода на родной язык. Слова, выученные посредством перевода, дети часто используют некорректно, в то время как контекстное изучение слов при помощи медиа помогает научиться использовать новые слова более корректно.
Профессор София Маламуд (Университет Брандейса, США; https://www.brandeis.edu/directory/choose_user?uid=smalamud).
Лекция профессора Софии Маламуд называлась “Корпусный подход к исследованиям детской речи”. В области усвоения речи существуют две основные методологии исследования — экспериментальный подход и корпусный подход. Корпусы детской речи формируются на основе лонгитюдных дневниковых записей, а также видео и аудиозаписей. Профессор Маламуд рассказала о собственном проекте корпуса детской речи BiRCh. Это корпус речи русскоязычных (эритажных) детей-билингвов. В проекте приняли участие семьи из США, Канады и Германии, где оба родителя русскоговорящие, русский — первый язык их детей и дети помимо русского усваивают язык страны проживания. На момент начала сбора данных для корпуса всем детям было меньше 4х лет. Профессор Маламуд с коллегами занимается грамматической разметкой корпуса. Она также показала, как при помощи своего корпуса исследовала хезитацию в речи детей.
Профессор Ирина Секерина (Городской университет Нью-Йорка, США; https://www.csi.cuny.edu/campus-directory/irina-sekerina).
Лекция профессора Ирины Секериной называлась “Корпус детской речи CHILDES. Вводная лекция”. В экспериментальной лингвистике существует проблема воспроизводимости экспериментальных исследований (Hardwicke et al., 2018). Отсюда появляется острая необходимость в изменении методологии: необходимо подкреплять данные экспериментального исследования корпусным исследованием. Для изучения детской речи, а также речи взрослых, обращенной к ребенку, существует корпус CHILDES (создан в 1984 г. в Пенсильвании). Для разметки материала и для работы с корпусными данными используется программа CLAN. Несмотря на англоцентричность корпуса в нем представлены и другие языки (в том числе русский в речи моно- и билингвальных детей). Благодаря корпусным исследованиям стало известно, что русскоязычные дети сначала усваивают существительные, а лишь затем глаголы. Корпус можно использовать для исследований различной направленности, в том числе для изучения морфологии, синтаксиса, дискурса.
Ирина Секерина и София Маламуд . “Практическое введение в анализ корпусов: усвоение английского и русского языков”.
В практической части была показана работа с корпусом CHILDES в специализированной программе CLAN. Были рассмотрены такие метрики, как частота употребления слова и средняя длина высказывания. В теоретической части доклада были представлены примеры исследований на материале корпуса, например, изучение усвоения падежей русскоязычными детьми показало, что творительный падеж усваивается в последнюю очередь. В усвоении глагольных форм трудность представляют глаголы, допускающие два дополнения, в винительном и творительном падеже. В английском языке для детской речи характерно особое усвоение wh-вопросов и инверсивной структуры предложения, которой такие вопросы требуют, в зависимости от конкретного вопросительного слова.
София Маламуд осветила изучение синтаксической структуры речи детей-билингвов, а именно употребление предиката в финальной позиции предложения, на материалах корпусов BiRCh, Taiga и RUEG. Докладчики сделали акцент на том, что корпусные данные необходимы для комплексного анализа детской речи вкупе с экспериментальными данными.
Короткие устные доклады
В исследовании Олеси Журавлев (Карлтонский университет, Канада) “Morphological awareness predicts reading performance in a language-specific way in early, balanced, cross-script bilinguals” было проанализировано влияние навыков фонологической обработки, навыков морфологической обработки и навыков продолжительной концентрации зрительного внимания на уровень чтения у детей-билингвов. 64 марокканских билингва в возрасте от 7 до 10 лет читали тексты на арабском и французском языках и проходили тесты на фонологическую обработку, морфологическую обработку и концентрацию зрительного внимания для обоих языков. Выяснилось, что дети в целом показали лучшие результаты в чтении на французском, чем на арабском языке. При этом трудности в чтении были взаимосвязаны: если ребенок хуже читал на одном из языков, то это было верно и для другого языка. Все три исследуемых навыка оказались важными предикторами скорости чтения на французском языке, тогда как для арабского языка продолжительность концентрации внимания не повлияла на скорость чтения. Навыки чтения на арабском не предсказывали навыки чтения на французском, но навыки фонологической обработки на французском оказались предиктором уровня чтения на арабском.
Известно, что тета-ритм головного мозга (электрические колебания на частоте 4-8 Гц) играют роль в извлечении и обработке семантической информации. В исследовании профессора Мэнди Магвайр (Университет Техаса в Далласе; доклад “Developmental changes in the timing and topography of theta power during sentence processing corresponds to reading comprehension abilities”) изучалось, как тета-ритм при чтении и понимании предложений меняется у детей в возрастном диапазоне 8-15 лет. Было обнаружено, что у более младших детей (8-11 лет) тета-ритм был более распределён и охватывал в том числе лобную долю головного мозга, а также правое полушарие. У более старших же детей тета-ритм становился более локализован в центральных и задних регионах левого полушария. Кроме того, у детей в возрасте 8-11 лет тета-ритм демонстрировал наибольшее изменение амплитуды при чтении предложений, а у детей более старшего возраста эти колебания амплитуды были меньше. Причём чем меньше возрастала амплитуда тета-ритма в лобной области, тем выше была правильность понимания предложений у ребёнка.
Исследование Миреи Маримон (Потсдамский университет, Германия; доклад “Statistics as a word segmentation cue in French-learning infants”) было посвящено тому, как младенцы, которые усваивают французский язык, учатся разделять звучащую речь на отдельные слова. При сегментации речи дети могут использовать разные типы «ключей» (подсказок): статистические ключи (речь разделяется на сегменты благодаря вероятности совместной встречаемости слогов) и просодические ключи (речь разделяется на сегменты благодаря знанию о просодическом устройстве родного языка). Цель исследования заключалась в том, чтобы проверить, как дети, усваивающие французский язык, будут использовать эти ключи при сегментации родной речи. Исследователь пришла к выводу, что французские дети способны сегментировать речь уже в 6-7 месяцев, раньше, чем это было показано в предыдущих исследованиях. Кроме того, был сделан вывод о том, что дети используют статистические ключи для сегментации родной речи, а также о том, что акустический признак длительности, по-видимому, более слабый ключ, по сравнению с интенсивностью.
Работа Лоретты Гаспарини (Потсдамский университет, Германия; доклад “Quantifying the role of rhythm in infants’ language discrimination abilities: A meta-analysis”) представляет собой мета-исследование существующих работ, посвящённых различению (discrimination) и предпочтению (preference) родного языка, то есть языка, которые ребёнок усваивает с рождения, в сравнении с неродным. На основание результатов существующих исследований автор сделала вывод о том, что если различаемые языки принадлежат разным ритмическим группам (например, английский и испанский), то чем старше ребёнок, тем скорее он будет предпочитать слушать язык, основываясь на степени знакомства с ним. В исследованиях, где сравнивалась реакция детей на языки, принадлежащие одному ритмическому классу (например, испанский и французский), дети предпочитали слушать «новый» для себя язык.
По данным исследований на материале английского и голландского языков, наличие нескольких диалектов в семье оказывает противоречивое влияние на способность детей к изучению слов. Согласно одним исследованиям, 2-летние дети из семей с несколькими диалектами менее чувствительны к неправильному произношению слов и хуже справляются с заданиями на понимание слов, в то время как другие исследования подтверждают положительный эффект наличия нескольких диалектов в семье. Аудун Росслунд (Университет Осло, Норвегия; доклад “Toddlers raised in multi-dialectal families learn words better in accented speech than those raised in monodialectal families”) и коллеги в своем исследовании проверяли, как наличия нескольких диалектов норвежского языка в семье влияет на способность детей усваивать новые слова. Исследователи поставили перед собой две задачи: с одной стороны, выяснить, влияет ли диалект, на котором были произнесены слова, на способность к выучиванию слов, и, с другой стороны, сравнить способность к выучиванию новых слов у детей из монодиалектных и мультидиалектных семей. Ученые создали аудиовизуальную книгу с яркими иллюстрациями, в которой встречались четыре незнакомых детям псевдослова, звучащие трижды на протяжении всей истории. Дети в экспериментальной группе прослушивали историю на трех разных диалектах норвежского языка (восточный, западный, северный), а дети в контрольной группе — только на одном диалекте (восточный). Дети прослушивали историю дважды в день в течение пяти дней и выполняли задание на узнавание слов в начале, середине и конце недели. Дети из мультидиалектной группы продемонстрировали одинаково прогрессивный тренд в изучении новых слов по сравнению с детьми из монодиалектной группы. При этом дети из мультидиалектных семей показали в целом лучшие результаты в изучении слов по сравнению с детьми из монодиалектных семей.
Исследовательская группы детской лаборатории научного института IRCCS Eugenio Medea в Италии занимается поиском ранних маркеров возможных речевых нарушений у младенцев и методик компенсации этих нарушений. Доклад Кьяры Дондены “The electrophysiological functioning underlying language acquisition can be modulated by an early auditory training in typically developing infants” был посвящен первым результатам исследования с 6-месячными детьми с использованием ЭЭГ. Оказалось, что дети, имеющие близкого родственника с речевым нарушением, воспринимали звуковые последовательности иначе, чем дети без отягощенного семейного анамнеза: у первых вызванный потенциал P3 были ниже, а N2 — позже по сравнению со вторыми. Исследователи предложили семьям с детьми из группы риска пройти курс специальных групповых занятий, направленных на тренировку восприятия ритмов. После этого обе группы детей были приглашены на повторное обследование в 12 месяцев. Дети из группы риска, которые участвовали в занятиях, в 12 месяцев показали результаты, сопоставимые с результатами детей без отягощенного семейного анамнеза.
Доклад Элены Капелли (Научный институт IRCCS Eugenio Medea, Италия; доклад “Predictive measures in child language development: The role of familial history and early expressive vocabulary” был посвящен исследованию роли речевых нарушений в семейном анамнезе в речевом развитии ребенка. Известно, что основными факторами риска задержки речевого развития у детей являются генетическая предрасположенность (семейная история речевых нарушений) и размер словарного запаса. Спорным остается вопрос о вкладе генетической предрасположенности в вероятность возникновения нарушений речевого развития у детей, которые начинают поздно говорить и имеют маленький активный словарный запас в 2 и в 3 года. Данное исследование было призвано дать ответ на этот вопрос. В исследовании приняли участие дети из группы риска и дети без отягощенного семейного анамнеза. Обе группы детей проходили речевое обследование в 24 месяца и в 36 месяцев. Результаты показали, что, в целом, дети из группы риска справлялись с языковыми тестами хуже на всех этапах исследования. Таким образом, наследственный фактор влияет на речевое развитие детей, а также может быть дополнительным фактором риска для поздно заговоривших детей. Кроме того, было показано, что поздно заговорившие дети склонны отставать в лексическом развитии, а дополнительное наличие семейной истории речевых нарушений у таких детей соотносится с более низким уровнем фонологического развития.
В своем докладе “A developmental database of eye movement measures during natural reading” Валентина Пескума (научный институт SISSA International School for Advanced Studies, Италия) рассказала о создании базы движений глаз при чтении текстов у младших школьников. В исследовании приняли участие 140 итальянских школьников 3-6 классов в возрасте 8-11 лет, которые читали отрывки из детских рассказов, в то время как движения их глаз записывались при помощи айтрекера. Результаты подтвердили данные литературы в том, что дети, в отличие от взрослых, имеют меньшую скорость чтения, которая увеличивается с возрастом, дольше фиксируют взгляд на словах, делают больше фиксаций, меньше пропускают слова и часто возвращаются на уже прочитанные слова. При этом, чем частотнее и короче слово, тем меньше время фиксации. Автор также показала, что количество морфем в слове оказывает влияние на скорость чтения слова: чем больше морфем, тем дольше фиксации.
Дислексия – этой нейробиологически обусловленное расстройство чтения, которое может проявляться в нарушениях как беглости и качества чтения, так и уровня понимания прочитанного. Существует несколько теорий о причинах таких нарушений, среди самых распространённых – магноцеллюлярная, мозжечковая и фонологическая. В своем докладе Анастасия Лопухина (НИУ ВШЭ, Россия; доклад “Eye movements during reading in Russian children with dyslexia”) рассказала об исследовании, в котором изучалась связь особенностей движений глаз при чтении у русскоязычных детей с их уровнем развития навыков фонологической обработки. В исследовании участвовали 29 детей с фонологической дислексией и 47 типично развивающихся детей, нормально осваивающих чтение. Дети читали предложения из детской версии русскоязычного корпуса предложений (Laurinavichyute et al., 2019), навыки фонологической обработки оценивались с помощью теста ЗАРЯ (Дорофеева и др., 2018). Исследование показало, что дети с дислексией читают медленнее контрольной группы, при этом имеют тенденцию проскакивать (пропускать) слова во время чтения. Сравнение показателей чтения с результатами в фонологических тестах показало, что лучшие результаты в субтесте на называние первого звука в слове и субтесте на замену звука в псевдослове ассоциированы с более высокой скоростью чтения. Этот эффект сильнее выражен у детей с дислексией, особенно для самого сложного субтеста на замену звука в псевдослове. Кроме того, исследователи обнаружили, что длинные слова дети в целом читают медленнее, и при этом маленькие дети с дислексией чаще их пропускают (перепрыгивают), а более старшие дети с дислексией, наоборот, дольше задерживаются на длинных словах.
Дети и взрослые имеют тенденцию, воспринимая предложения, динамически их обрабатывать, иногда перестраивая или дополняя текущую репрезентацию с учетом минимальных фрагментов информации из поступающего речевого сигнала. Значимыми для таких изменений могут быть не только части предложений, но и части слов (например, приставки или суффиксы). Однако мало известно о том, может ли дополнительная обработка грамматической информации проходить на сублексическом уровне. Чтобы проверить это, Наталья Митрофанова (Университет Тромсё, Норвегия; доклад “The processing and acquisition of grammatical aspect in Russian”) и коллеги исследовали обработку грамматического вида русскоговорящими детьми и взрослыми. Для этого они использовали глаголы с префиксальным и суффиксальным кодированием аспектуальной информации (строить – по-строить; надуть – наду-ва-ть). Оценивалась как точность понимания в поведенческом тесте офлайн (где нужно было указать на соответствующее изображение), так и движения глаз (а именно соотношение длительности взгляда на нужное изображение и на дистрактор при прослушивании конструкций с различными глаголами). Результаты показали, что как дети, так и взрослые значительно дольше смотрят на соответствующее изображение еще в процессе звучания слова (до окончания произнесения глагола). При этом для префиксальных стимулов этот эффект был более ярко выраженным, чем для суффиксальных, что является подтверждением обработки грамматической информации на сублексическом уровне.
В своем докладе “Is the acquisition of certain types of se-verbs in Serbian delayed?” Нина Илич (Нови-Садский университет, Сербия) рассказала о типах рефлексивных глаголов в сербском и о результатах проведенного ею с коллегами эксперимента. Исследователи предлагали детям трех возрастных групп (дети 3, 4 и 5 лет) изображения действий, которые в сербском выражаются рефлексивными глаголами, и просили назвать их. Оценивая степень усвоения по количеству правильных ответов, ученые пришли к выводу, что раньше всего усваиваются рефлексивы типа ‘бриться’ и ‘играться’, чуть позже реципроки типа ‘обниматься’ и ‘соревноваться’, позже всего усваиваются декаузативы типа ‘закрываться’.
В докладе “Sentence repetition as a window for children’s morphosyntactic abilities: Evidence from typical and atypical Heritage Russian language acquisition” Наталья Меир (Университет Бар-Илан, Израиль) рассказала о том, что задание на повторение предложений является хорошим инструментом для изучения морфосинтаксических способностей у детей. Данное задание обычно входит в стандартизированные тесты для оценки речевого развития. При этом на данный момент остро стоит проблема оценки речевых навыков детей-билингвов, так как существующие тесты для оценки речевых навыков монолингвов относят детей-билингвов к группе детей с речевыми нарушениями. Затем Наталья Меир рассказала о своем исследовании и создании теста для оценки речевых навыков билингвов (LITMUS SRep tasks). В исследовании приняли участие русскоговорящие дети-билингвы (русский-иврит), монолингвы с родным русским языком, монолингвы с родным ивритом и дети с нарушением речи. Все дети проходили тест на знание русского языка и иврита, а также тест на IQ. Результаты исследования показали, что задание на повторении предложений помогает оценить речевые навыки детей, а тест LITMUS SRep tasks позволяет различить речевые навыки детей с типичным речевым развитием в монолингвальной и билингвальной популяциях и детей с речевыми нарушениями.
Отдельные постерные доклады
Полный список постерных докладов и ссылки на постеры можно найти на сайте школы: https://www.hse.ru/en/neuroling/summer_school_2020/submissions.
Постер Валерии Лелик “Ранние этапы усвоения глагольных грамматических категорий русскоговорящими детьми 1-3 лет (на материале корпуса CHILDES)”.
Исследователи ставили перед собой задачу описать механизмы усвоения грамматических категорий глагола и зафиксировать изменения в употреблении этих категорий в первые три года жизни ребенка. Для этого авторы исследовали корпусы записей общения мальчика Я. и девочки Т. с родственниками и проанализировали, есть ли изменения в использовании глагольных грамматических категорий от 10 месяцев до 3 лет. Результаты исследования показали, что детям сложнее порождать глаголы совершенного вида, а также глаголы в будущем времени. Второе лицо глагола оказалось менее используемым, чем первое и третье, а множественное число использовалось реже, чем единственное, что подтвердило результаты предыдущих исследований. Интересно отметить также, что количество императивов в первые три года сокращалось в речи обоих детей, в то время как количество инфинитивов возрастало с течением времени.
Постер Марины Кудрявцевой “Речевые сбои в дискурсе учеников 3-4 классов с высоким vs. низким уровнем понимания письменных текстов”.
Речевые сбои могут выражаться в виде хезитаций, повторов, фальстартов и т.п. и является естественным элементом спонтанной речи. Предыдущие исследования показали, что чаще речевые сбои проявляются в речи билингвальных детей или детей с речевыми патологиям в сравнении с типично развивающимися детьми. Исследователи сравнили характеристики плавности речи в диалоге и нарративе у учащихся 3-4 классов с высоким и низким уровнем понимания письменных текстов. Авторы выяснили, что уровень понимания письменного текста не оказывает значительного влияния на плавность речи, в то время как в зависимости от жанра (диалог или нарратив) доля маркеров речевых сбоев возрастает. Так, например, незаполненных хезитаций в обеих группах значительно больше в нарративе, чем в диалоге, в то время как заполненные хезитации, повторы, фальстарты и незаконченные высказывания значительно чаще встречаются в диалогической речи, чем в нарративе.
Постер Юлии Панченко “Ответы на вопросы с отрицанием у детей 9-10 лет: эксперимент с извлечением суждений о приемлемости”.
Ответы на вопросы, в которых содержится отрицание, представляют трудность и для детей, и для взрослых носителей языка. Большинство таких вопросов порождает многозначность: ответы «да» и «нет» могут означать как согласие с пропозициональным содержанием вопроса, так и его опровержение («У вас нет врагов? – Нет, нет / Нет, есть / Да, нет / Да, есть.»). В работе анализируются результаты эксперимента, проведённого на выборке 20 взрослых носителей русского языка возраста 18-20 лет и 20 детей возраста 9-10 лет. В ходе эксперимента испытуемые отвечали на вопросы, содержащие отрицание, и выносили оценку приемлемости различных ответов на эти вопросы. В зависимости от способа выражения отрицания в вопросе (частица не, местоимения и местоименные слова с префиксом ни-, отрицательные предикативы, наличие при отрицании частицы ли) средние оценки приемлемости у взрослых и детей различались. Так, для абсолютного большинства вопросов с отрицанием дети давали высокую оценку приемлемости ответу «да», опровергающему пропозицию вопроса («У вас нет врагов? – Да, есть»), тогда как взрослые давали высокую оценку такому ответу только для вопросов, содержащих частицу ли. Кроме того, в отличие от взрослых, дети в большинстве случаев склонялись к пониманию ответа «да» как опровержения пропозиции вопроса. При этом доля ответов «да» и «нет» каждого типа, данных испытуемыми в ходе эксперимента, у взрослых и детей значимо не различалась.