Стимулирующие выплаты ссорят учителей

— Александр Михайлович, какие способы обучения педагогов вам представляются более эффективными — традиционные педагогические вузы либо психолого-педагогическая подготовка после любого базового образования?

— Нельзя сказать, что одна из форм более эффективна, чем другая. В США я сталкивался со всеми формами. Традиционно мы готовили педагога на уровне бакалавра. Еще есть программы, рассчитанные на людей, уже имеющих базовое непедагогическое образование и продолжающих курс с целью получения какой-то степени или просто учительской лицензии. Работает и то и другое. И там, и там есть талантливые люди, которые становятся талантливыми учителями. И там, и там есть бесталанные, которые никогда учителями не станут. Процент отсева, я думаю, был примерно одинаковый. В США также существует альтернативная программа подготовки учителей. Например, организация TeachforAmerica, которая предлагает ускоренное обучение — пять недель будущих педагогов обучают летом, потом они сразу начинают работать в школе, но в первые два года им предоставляется интенсивная поддержка. Я очень скептически относился к этой идее и не верил в ее эффективность. Но практика показала, что модель действует, если есть очень серьезный отбор. Например, в TeachforAmerica отбирают самых лучших — 5 тыс. человек из 48 тыс. заявок.

— Как вы оцениваете идею квалификационного экзамена для учителей? Используется ли такая форма за рубежом?

— В США есть серия тестов, которая называется Praxis. PraxisII в большинстве штатов — это и есть квалификационный экзамен. Он состоит из двух частей: психолого-педагогическая (в основном возрастная и педагогическая психология) и предметная (знание того предмета, который вы собираетесь преподавать). Экзамен выполняет роль отсева непригодных, однако не стоит возлагать на него больших надежд в смысле улучшения качества подготовки учителей: экзамен все равно не может служить единственным доказательством того, что человек может работать в школе. Он обязательно должен пройти какую-то утвержденную штатом программу подготовки.

— В своем выступлении на весенней конференции «Эврика-Авангард»-2014 Вы говорили, что важны не только материальные стимулы для учителя, а еще свобода, интересное профессиональное общение…

— Что мотивирует людей на хорошую работу? С моей точки зрения, это самостоятельность и солидарность. Самостоятельность — это когда меня уважают, я профессионал и могу принимать решения, мне доверяют и за каждым шагом не следят. Солидарность тоже важна. Мы ведь не только работаем для своего кармана, а и для тех людей, которые рядом с нами: «я не хочу подводить коллег», или «я хочу, чтобы моя школа хорошо выглядела», или «я хочу, чтобы мои ученики чего-то добились». Механизмы солидарности — хотя и не совсем экономические, не монетарные, но они работают. В учительской профессии самое страшное — это изолированность, потому что большую часть времени люди проводят один на один с классом. И если не с кем поговорить, то в профессии учителя мало удовольствия. Я не хочу сказать, что зарплата не имеет значения. Разумеется, имеет. И то, что в России зарплата учителей доводится до средней зарплаты по экономике региона — идея совершенно правильная, потому что это стимулирует привлечение в школу молодых специалистов. Политика государства предотвратила катастрофу, которая грозила российскому образованию в том случае, если бы эти меры не были приняты. Под катастрофой я имею в виду уход из школ лучших учителей. Люди хорошо работают тогда, когда у них приличная, достойная зарплата.Что касается стимулирующих выплат, то в экономической литературе нет доказательств, что это работает, потому что эти стимулы небольшие, они, скорее, ссорят людей, чем стимулируют.

— Вы считаете дифференцированную систему оплаты труда неэффективной?

— В образовании — да. Если вы занимаетесь продажами, это имеет смысл, потому что результат легко измеряем. А в учительской профессии все иначе. При условии, когда критерии нечеткие (а они всегда будут нечеткие), всегда будет подозрение, что надбавку получили любимчики директора. Может, это и не так, но разговоры об этом невозможно отменить, они всегда будут.

— Сейчас среди учителей преобладает процент людей пенсионного и предпенсионного возраста, а для молодых специалистов не хватает вакансий. И здесь большая проблема обновления кадров. Предлагалось, чтобы пожилые люди становились наставниками для молодежи. За границей есть такие примеры?

— Наставничество — это очень эффективный способ профессионального развития учителей, и никто в профессиональном и научном сообществе не сомневается в его эффективности. Проблема экономическая, потому что правильно организованное наставничество — это достаточно дорогое удовольствие. В некоторых штатах такая система есть. Она работает так: один из учителей (не обязательно пенсионного или предпенсионного возраста) освобождается от части нагрузки, но за это он должен посещать регулярно уроки начинающего учителя, консультировать его. Причем очень важно, чтобы эта функция отделялась от оценки работы, потому что если наставник начнет оценивать деятельность своих подопечных, молодые учителя станут скрывать свои недостатки, а суть таких отношений — в доверительности. Есть в некоторых школах Техаса учителя, которые полностью освобождены от нагрузки и весь день проводят в других школах, посещая уроки коллег. Но если использовать эту схему для того, чтобы освободить рабочие места, мне кажется, это неправильно. Потому что рабочие места можно освободить за счет повышения пенсии, и тогда люди с удовольствием выйдут на заслуженный отдых и не будут цепляться за работу.

— Сейчас, наоборот, россиянам настоятельно рекомендуют попозже выходить на пенсию, с тем чтобы ее размер был больше. А на работе не любят людей такого возраста. Парадокс: государство хочет одного, а на рабочих местах – другого.

— Пенсионные системы во всем мире подвергаются стрессу, потому что люди стали жить дольше. А когда все эти системы создавались — в некоторых странах 50–80 лет назад, — люди жили меньше. Сейчас в Род-Айленде, например, учителя должны работать до 70 лет, чтобы получать полную пенсию. Профсоюзы против этого, а штату нужно сэкономить деньги, ведь это колоссальная нагрузка на бюджет.

— Как преодолеть двойной негативный отбор в учительской профессии?

— Термин «двойной негативный отбор» — американский. Тут проблема легко не решается. Причем работают скорее парадоксальные меры. Можно ограничить доступ в профессию. Например, не принимать на педагогические специальности людей с низким результатом ЕГЭ или с низким проходным баллом. В данном случае есть риск недобора абитуриентов, но те страны, которые это сделали, в конечном итоге решили проблему. Пусть будет в какой-то период более острая нехватка учителей, но зато сейчас есть конкуренция за рабочие места.

Может, надо попросить всех работающих учителей сдать ЕГЭ по своей специальности. И если математик не может сдать ЕГЭ по своему предмету на приличном уровне, ему грош цена, и я не понимаю, почему он должен оставаться в школе. Если ограничить доступ в профессию, то со временем эта политика даст какие-то плоды.

— Казалось бы, повышение зарплаты должно привлечь в школу талантливых специалистов. Однако среди экономистов бытует мнение, что эффективный контракт закрепляет неэффективных учителей, то есть удерживает в школе не самые квалифицированные кадры, не оставляя вакансий для перспективных.

— Эффективный контракт — слишком новая идея, чтобы судить о ее эффективности. Как говорит директор Института развития образования НИУ ВШЭ Ирина Абанкина, в эффективном контракте ключевое слово — «контракт», то есть контрактные отношения, когда работники и работодатели принимают на себя определенные обязательства. «Эффективный» — вторично, и очень нелегко придумать, как измерять эффективность работы учителя от года к году. Сама по себе самостоятельность в выборе показателей еще не гарантирует разумности выбора.

В России, мне кажется, поторопились с внедрением эффективного контракта: надо было, конечно, несколько лет пилотировать эту идею. И, конечно, ближайшие несколько лет ознаменуются поисками, находками и неизбежными ошибками на этом пути.