Школьная модернизация
Начало нового учебного года — хороший повод вспомнить о среднем состоянии нашей школы, на слабую «троечку». Хотя есть несколько тысяч школ — лицеев, гимназий и углубленок, среди которых немало первоклассных, но остальные — хуже или еще хуже. Обязанность государства дать каждому школьнику полное среднее образование я считаю нелепой утопией. И так же считают во многих очень развитых государствах. Иное дело — дать равные возможности получить такое образование. Но эти возможности могут быть реализованы, а могут и не быть — как по вине государства, так и по вине семей и самих школьников. А тогда надо что-то исправлять государству, а за что-то отвечать школьникам.
В норме есть большая доля тех, кто по разным причинам учится плохо и лучше учиться не хочет. Возможность (равная) им дается, но они ею не пользуются. Тогда им надо засчитывать эту возможность как нереализованную и аттестата не давать. И не спрашивать за это со школы. Нельзя дальше жить с двойными стандартами: считать достойными аттестата тех, у кого 100 баллов, и тех, у кого 20. Это разлагает общество на «молодом корню», а заодно и школу.
Что же нужно исправлять государству? Очень многое.
Во-первых, повышать зарплату, статус и авторитет учителя в обществе. Но не тотально, ибо есть очень разные учителя, среди которых немало тех, которые ни к каким самоулучшениям не способны и чаще всего не хотят их. ЕГЭ — это один из способов улучшения школы. Борьба большой части учителей с ЕГЭ — это и есть сигнал государству и обществу о наличии тех, кто улучшаться не хочет. Поэтому с зарплатой и статусом вопрос надо решать дифференцированно.
Во-вторых, учителей нужно регулярно доучивать и переучивать. Лучше всего сегодня это делают классические университеты, а хуже всего — институты повышения квалификации (ИПК). Чему нужно учить? Помимо быстро меняющихся предметных знаний в не меньшей мере — смыслам и механизмам деятельностной школы, идеи которой составляют основу нового школьного стандарта. Делать это реально, а не имитировать могут очень немногие прикладные психологи, но есть реальная опасность, что, если «кликнуть клич», сразу же найдутся тысячи имитаторов со степенями и званиями. Следовательно, тем самым немногим прикладным психологам нужно создавать условия для распространения их знания и компетенций, а также условия контроля ими того, как это делается.
В-третьих, постоянно доучивать и переучивать нужно школьных администраторов, а также учить тех, кто идет им на смену. Это уже точно дело не для ИПК, а для университетов, где есть набор программ, связанных с управлением, образовательным правом, экономикой социальной сферы, социологией и философией образования, а также с психологией образования. Сегодня такие программы есть в ВШЭ и ее филиалах. Но их можно создать во многих университетах, если там начнутся серьезные реформы, в том числе если в них начнут реализовывать социетальную функцию университета, ставшую сегодня на Западе обязательной.
В-четвертых, нужно закончить риторику о реформировании педагогического образования и приступить к делу. Если учитель должен быть предметным экспертом, то он обязан пройти предметный бакалавриат и магистратуру без какой-либо редукции знаний. Если педвуз этого делать не может, он не нужен. Увы, под давлением отнюдь не самого профессионально честного лоббирования мы приняли в прошлом году отдельный стандарт по педагогическому специалитету (пятилетнее образование). Выпускник такой программы предметным экспертом не будет никогда. Поэтому этот стандарт нужно немедленно отменять.
В-пятых, президент России в одной из своих программных предвыборных статей подчеркнул особую важность восстановления и развития в школе дополнительного образования (к сожалению, ему неизвестно, что в большом числе регионов педагогов ДПО просто поувольняли — все те же губернаторы и мэры, с тем чтобы поднять зарплату другим учителям).
ДПО у нас заменяет отсутствующую в стандарте базового учебного плана предметную область «Искусства» (в странах, лидирующих в школьном образовании, эта область существует как обязательная, так как является серьезным источником развития творческого потенциала ребенка).
Наконец, советская школьная система сознательно выключила из своих дел родителя. За четыре поколения сформировался стереотип родительского поведения — отчужденного отношения к школе как к воспитательно-образовательной «камере хранения» для его ребенка. Естественно, со школы и спрос был за все. Но после 1991 года воспитательная матрица, состоящая из институтов и идеологии, исчезла. Школе никто не подсказал замену, и она с удовольствием приняла дарованное ей облегчение. Что произошло с формированием личности в школе, нам уже известно. Но неизвестно, почему от ее решения вновь отчужден родитель, который по-прежнему живет с мифом о «камере хранения».
Сейчас сверхостро встал вопрос об успешности. Пока школы оценивали себя сами, все «рисовалось» благолепно. Когда ЕГЭ показал, что половина выпускников — где-то недалеко от средней двойки, стало ясно, что это уже почти вопрос национальной безопасности.
Ясно, что нужно делать с растущим числом детей с ограниченными возможностями здоровья; проясняется, что делать с детьми мигрантов; давно осознана, но далека от решения проблема села. Однако не менее половины «неуспешных» дают вполне нормальные городские семьи. В огромной степени из-за отсутствия у них осознания опасности для будущего их детей от устойчивой неуспешности. А это чувство опасности от «назначенных» за аттестат 20 (!) баллов и не возникнет.
Думается, теперь идея ясна: государство должно нести ответственность за создание равных возможностей. Но родитель и ученик должны нести встречную ответственность за то, как они этой возможностью воспользовались. Баллы за ЕГЭ ниже 20 должны вести к неполучению аттестата; ниже 50 — к барьеру для поступления на бюджетные места в вузе; в промежутке между 50 и 20 — к возможности обучения рабочим профессиям или специальностям «техников». Пока самоотстранившийся массовый родитель и не менее массовый нерадивый старший школьник уверены, что государство будет по-прежнему снисходительно цепляться за утопическую идею обязательной всеобщей успешности, мало что изменится в их поведении и усердии. Ответственность и усердие — традиционно не самые сильные свойства значительной части нашего населения. Пора эти свойства усиливать — естественно, со школы.
Лев Любимов