Массовое, гибкое и интернациональное

Основной вызов для российской высшей школы заключается в том, будет она претендовать на мировую значимость и влияние на процессы глобализации или удовлетворится ролью образовательной провинции

В 2005 году фонд "Центр стратегических разработок - Северо-Запад" провел комплексное исследование**(**Исследование включало: анализ статистических данных; мониторинг публикаций; цикл интервью с работодателями, экспертами, представителями высшей школы и кадровых агентств; серию "круглых столов" в Санкт-Петербурге, Москве, Красноярске, Иркутске, Тюмени; анкетирование работодателей (около 300 предприятий разных секторов экономики и с различным числом занятых). Первоначально анкеты были направлены значительно большему количеству работодателей, однако заполненными вернулось чуть более половины. Дефицит ответов был восполнен за счет интервьюирования представителей администрации, отделов кадров и HR-dеnартаментов предприятий. Повторное обращение выявило, что работодатели затрудняются точно сформулировать свои запросы к высшей школе и системно описать используемые модели подготовки кадров.) рынка образовательных услуг РФ. Цель исследования заключалась в выявлении основных тенденций развития российского высшего профессионального образования и определении сценариев его возможного реформирования. Основной вывод исследования: российское высшее образование в целом повторяет мировой тренд перехода от высшей школы индустриального образца к высшей школе постиндустриальной эпохи с отставанием по разным показателям на десять-тридцать лет.

Немного истории
Отечественная высшая профессиональная школа сформировалась в XIX веке, во многом за счет импорта немецкой модели - исследовательского Университета Гумбольдта. В то время немецкая система была наиболее пригодной для копирования в российских условиях. Она могла быть внедрена в результате государственных реформ (в силу ее государственного характера), кроме того, ей хотелось подражать, потому что хотелось подражать немецкой науке.
Внедрение произошло с искажением одного из основополагающих принципов немецкого университета-- принципа академической автономии. Зато организационные формы: дисциплинарное деление, управление и финансирование при действенном участии государства, доступ в вузы посредством приемных испытаний, организация учебного процесса и проч. - были скопированы один к одному. И это, несомненно, дало России возможность в короткие сроки создать конкурентоспособную систему высшего образования.
СССР в целях проведения быстрой и масштабной индустриализации осуществил модернизацию скроенной по немецкому образцу вузовской системы. Потребность в массовой подготовке инженеров привела не только к наращиванию числа вузов (их общее число выросло со 150 в 1917 году до 516 в 1950-м), но и к тому, что почти всем вузам была приписана функция технической школы. Расположение вузов на территории страны выбиралось в зависимости от планов создания территориально-производственных комплексов, а не от культурной и инновационной мощности городов. В 20-30-е годы большинство гуманитарных специальностей было изъято из университетов и локализовано в меньших масштабах в пединститутах и специализированных вузах. В те же годы научно-технологические разработки были выведены из системы высшего образования и переданы специализированным академическим и ведомственным институтам. То есть отечественные вузы перестали быть гумбольдтовскими университетами и превратились в технические школы:
студентов готовили к работе на уже технологически оформленных рабочих местах через освоение упрощенных производственно-технических задач.
Такая система высшего профессионального образования, будучи вполне конкурентоспособной как часть централизованной экономики, к началу 90-х годов стала утрачивать свою мировую конкурентоспособность, а с середины 90-х начала уже активно меняться, пытаясь стихийно уловить новые потребности и возможности времени.Исследование ЦСР "Северо-Запад" выявило шесть устойчивых и ярко выраженных тенденций, фиксирующих сегодняшнее состояние высшей школы. Те же тенденции присущи образованию развитых стран и являются основными характеристиками перехода от традиционного индустриального образования к постиндустриальному.

Массовизация высшего образования
В России число лиц, получающих высшее образование, с начала 90-х годов выросло почти в два с половиной раза: со 190 до 448 студентов в расчете на каждые 10 тыс. человек населения - и сейчас составляет 6, 5 млн человек. За это же время число вузов увеличилось вдвое, не считая открытия многочисленных филиалов. Сейчас в стране 1046 вузов, из них 654 государственных. В последние четыре года число абитуриентов превышает число лиц, оканчивающих школу в текущем году. Безо всяких реформаторских действий страна практически перешла к системе всеобщего высшего образования.
Массовизация высшего образования не является специфической особенностью России. Развитые страны столкнулись с этим в 70-80-е годы XX века. В Европе число студентов с 1960-го по 1980 год в среднем увеличилось в три с половиной раза, в Финляндии, Швеции и Италии - в шесть раз, в Испании и Норвегии - почти в десять. Только к началу XXI века стремительный рост числа студентов в большинстве развитых стран замедлился.
Специфика российской ситуации в том, что если в Европе и Америке переход к массовому высшему образованию происходил на фоне экономического подъема и последствий "бэби-бума" - вступления во взрослую жизнь детей послевоенного поколения, то у нас этот процесс совпал с началом затяжного демографического спада и весьма неоднозначной экономической ситуации. В некоторых регионах, число студентов с 1995 года возросло в три-четыре раза, при том что за эти годы регионы потеряли до 20% населения.
Причин массового обучения в вузах несколько, и они схожи для всех стран. Резко выросло число рабочих мест, требующих от претендентов более сложной и длительной подготовки, чем дает начальное и среднее профессиональное образование. В условиях, когда ситуация на рынке труда быстро меняется, высшее образование позволяет легче переходить с одной кадровой позиции на другую, так как человек с высшим образованием вообще легче перестраивается.
Кроме того, в последней четверти XX века сменились социальные функции высшего образования. Оно стало минимумом, необходимым для профессиональной и социальной карьеры, допуска в значимые общественные коммуникации. На Западе встал вопрос о массовом или даже всеобщем высшем образовании как важном элементе демократизации.

Рост доли платного образования
Если еще в 1995 году число коммерческих студентов в российских вузах составляло 10% от их общего числа, то уже к 2000 году количество первокурсников - "бюджетников" и "платников" практически сравнялось. Из 1, 4 млн человек, поступивших в вузы в 2005 году, 600 тыс. учатся на бюджетных местах. Увеличилось и количество студентов негосударственных вузов: в прошлом году их было 859, 5 тыс. человек - 13, 3% от общего числа студентов.
Ровно то же самое происходит и в мире - в течение тридцати лет растет доля платного высшего образования. Частный сектор преобладает в вузовской системе не только в англосаксонских странах, где образование традиционно финансируется преимущественно из негосударственных источников, но и в Японии, Южной Корее, на Тайване, Филиппинах, в Чили, Армении.В странах Латинской Америки уже к началу 90-х годов не менее половины студентов обучалось в частных университетах.
Как осуществлялся этот переход в развитых странах? На первом этапе процесса массовизации (начало 70-х годов) основным инвестором, вкладывающим средства в подготовку кадров и расширение карьерных возможностей для молодежи, было государство, но начиная с 80-х годов ситуация меняется. На первый план в качестве инвесторов начинают выступать отдельные граждане. В части стран это привело к механическому росту платного образования и расширению сегмента частных вузов. В других странах платное образование росло одновременно с пересмотром идеологии государственной поддержки этого вида социальных услуг - от финансирования вузов государство стало переходить к финансированию граждан, стремящихся получить высшее образование: нормативно-подушевое финансирование, кредитование и проч.
Появление рынка образовательных услуг изменило и саму вузовскую систему. Образовательные учреждения стали субъектами рыночных отношений: они начали переоформлять свои активы, и к началу 80-х годов исследовательская функция университетов приобрела черты предмета потребления - научные и инженерные знания трансформировались в коммерческие продукты, лицензии и патенты, которые можно продавать и покупать на рынке. Вузы становились местом производства не столько знаний, сколько инновационных технологий и новых кадровых позиций на рынке труда.
Растущие доходы крупных социальных групп в развитых обществах позволяли их представителям не только самостоятельно покупать образовательные услуги на рынке, но и конфигурировать совокупность этих услуг так, чтобы это содействовало росту стоимости своей рабочей силы. На этом основаны личные стратегии непрерывного образования в постиндустриальную эпоху, существенно отличающиеся от корпоративных и государственных стратегий периодического повышения квалификации работников, доминировавшие в эпоху индустриальную. То есть в обществе постепенно оформлялась позиция человека, самостоятельно выбирающего стратегии собственной капитализации.
Что касается стоимости обучения, то в РФ она ниже, чем на Западе. Например, стоимость обучения в вузах Санкт-Петербурга колеблется от 600 до 4000 долларов США в год (средний ценовой коридор - 600-1200 долларов). В регионах суммы за обучение примерно в два раза меньше. Предельный уровень цен на образование в России (от 4000 до 9000 долларов в год) в наиболее престижных вузах Москвы, диплом которых высоко котируется на рынке труда.
Максимальный уровень цен - от 2000 долларов за семестр - присутствует в небольшом сегменте и фиксирует наличие двух подсистем высшего профессионального образования:
элитное образование с высоким качеством услуг и массовое высшее образование невысокого качества. Высшее образование невысокого качества относительно доступно для населения. Возможности же получения качественного образования для большей части населения, по-видимому, сократились: даже в случае обучения за счет средств государственного бюджета стоимость проживания в мегаполисах, а именно там находится большинство элитных вузов, выступает финансовым барьером для значительной части провинциальных абитуриентов.

Переход к "гибким" специальностям
Если по окончании Второй мировой войны "Национальный регистр научно-технического персонала", выпускаемый Национальным научным фондом и профессиональными научными сообществами США, включал 54 специальности, то через двадцать лет их было уже 900. Список новых специальностей быстро рос, часть их выделялась из старых, часть возникала на стыке традиционных дисциплин. Рынок труда стал требовать "гибких" специалистов для выполнения работы, в которой возникают вопросы, относящиеся к разным отраслям знаний и требующие навыков приспособления к быстрой смене трудовых операций.
Как на это реагировало высшее образование?Увеличением числа специальностей, ростом междисциплинарных форм обучения, а главное - переходом от квалификаций к компетенциям, что выражалось в способности принимать эффективные и оправданные решения в динамично меняющихся условиях деятельности. Тем самым в высшем образовании акцент был перемещен с процесса обучения на результат.
Оказалось, что компетентностному подходу в высшем образовании более всего соответствует американская система образования, изначально ориентированная не столько на жесткие специальности, сколько на отдельные учебные программы в виде набора варьируемых модулей. В американских университетах, в отличие от российских, статус кафедр как обладателей учебных программ гораздо выше, нежели статус факультетов. Последним отводится роль организатора движения студентов по программам и решение вопросов функционирования учебной части и кампуса. При этом самостоятельность студентов при выборе своего образовательного пути является основным способом приобрести искомые компетенции. "Гибкие" специальности приобретаются в рамках "гибкого" учебного процесса.
В США, чтобы синхронизировать динамику образования и скорость изменений на рынке труда, пошли не только на внедрение модульных учебных программ и наращивание в преподавании объема кейсов, но и на увеличение выпуска специалистов последипломной ступени, с более глубокой специализацией в практических вопросах. При этом вузы стали стремиться к максимальной преемственности образовательных программ различных ступеней, их взаимной проницаемости и так называемой беступиковости, гарантирующей возможность и доступность продолжения образования. Что и позволило, с одной стороны, нарастить выпуск узких специалистов для промышленности - технологов, а с другой стороны - сформировать базу для последипломной подготовки инженеров. Именно эти специалисты, прошедшие подготовку после получения диплома бакалавра, составляют сегодня элитный инженерный корпус Соединенных Штатов.
В связи с появлением "гибких" специальностей изменилась и система оценки качества образования. Вместо результатов итоговых экзаменов все больший вес стали приобретать показатели успешной деятельности выпускников, например размеры их зарплаты после окончания обучения.
В нашей стране в советский период преобладала технократическая традиция: инженеров советские вузы выпускали в три раза больше, чем США, а экономистов в три раза меньше, при этом среди экономистов преобладали инженеры-экономисты, обучавшиеся в отраслевых технических вузах.
К началу 90-х годов, когда в России завершился период промышленного доминирования, вузы изменили структуру подготовки. Прежде всего они стали ориентироваться на восполнение дефицита гуманитарных кадров: практически в четыре раза увеличилось число студентов по группе специальностей "экономика и управление", резко выросло число специализаций по психологии, социологии, PR. Но при этом произошло псевдовосполнение дефицита специалистов в сфере управления и услуг: гуманитарных дипломов стало выдаваться существенно больше, однако качество подготовки было низким и получение диплома перестало гарантировать успешность карьеры. Причины этого очевидны: отсутствие необходимого количества преподавателей; отсутствие серьезных отечественных гуманитарных школ и традиций (психотерапия, маркетинг, PR); доминирование теоретической составляющей в обучении, сводившейся к пересказам западных учебников и проч.
Но перейти к подготовке "гибких" специалистов вузы так и не смогли. Мешали и бюрократические препоны, и просто неумение реорганизовать процесс подготовки. В результате сегодня рынок труда все меньше реагирует на специальность, указанную в дипломе. Только в половине опрошенных компаний при собеседовании с кандидатом просят показать диплом об образовании. А на вопрос, является ли полученная специальность соискателя преимуществом перед другими кандидатами, больше половины работодателей (53%) ответили отрицательно. Это не только показатель недоверия к системе профподготовки. Отчасти это связано и с тем, что в сегодняшней российской экономике подавляющее число рабочих мест и не требует наличия высшего профессионального образования в его традиционном понимании как фундаментального и комплексного, но при этом требуется иная культура труда, иное представление об ответственности. Выходящий на рынок труда специалист должен быть готов выполнять отдельные (разные) технологические операции и уметь контролировать их качество. Отсюда и пожелания многих работодателей о сокращении сроков подготовки студентов в вузах, о выработке общих навыков работы в определенной области и о формировании способности быстро осваивать профессиональные квалификации.

Интернационализация
С конца 40-х годов XX века ведущие мировые державы начали рассматривать образование как часть своей внешней политики. К концу прошлого века сформировался мировой рынок образовательных услуг, финансовые показатели которого в 2005 году достигли 90 млрд долларов, а общемировое число иностранных студентов составило более 1, 5 млн человек.
В основе мировой индустрии высшего профессионального образования лежит глобализация экономической деятельности. В условиях постиндустриального перехода к "рассредоточенному" производству, когда выполнение отдельных технологических операций размещается на аутсорсинг по всему миру, возникает мощнейший запрос на стандартизацию производственной деятельности: унификацию правил делового оборота и администрирования, бухгалтерского учета и управления финансами, повсеместный переход к новой пооперационной системе контроля качества и т. д. Такой характер глобализации требует унификации и подготовки кадров для единой мировой экономики. Речь идет не просто о заимствовании одними странами у других отдельных образовательных институтов (как было с заимствованием Россией гумбольдтовского университета), а о формировании общемировых образовательных сетей и мировых потоков студентов, устремляющихся к образовательным центрам, которые в мире обретают специфическую специализацию.
Лидер мирового экспорта образования - США. Они занимают 30% рынка. Образование - пятая по значимости статья экспорта американской экономики. Зарабатывает американская высшая школа на иностранных студентах в пятнадцать раз больше, чем тратит на высшую школу правительство США.
Двадцать пять-тридцать лет назад наша страна делила с США первое-второе место в мире по числу студентов-иностранцев, сейчас же находится на восьмом. В Санкт-Петербурге, например, в настоящий момент обучается около 15 тыс. иностранных студентов, а еще три года назад их было почти на четверть больше. Всего в России обучается 100 тыс. студентов (4-5% от мирового спроса), и доходы от этого составляют примерно 1% мирового оборота.
Давление со стороны международного рынка образовательных услуг с каждым годом будет нарастать сразу по нескольким направлениям: а) выделение валидированных в США и Западной Европе учебных программ как элитного сегмента российского образования;
б) открытие в РФ кампусов зарубежных провайдеров образовательных услуг;
в) прямой импорт содержания учебных программ;
г) развитие интернет-образования и расширение в нем сегмента нерезидентов;
д) рекрутинг в России студентов для зарубежных вузов. Ведущим мотивом для получения зарубежного образования является возможность присвоения "мирового" лейбла конкурентоспособности и выхода на мировой рынок труда.
Доля России на мировом рынке образовательных услуг, по всей видимости, в ближайшие годы будет продолжать сокращаться, с одной стороны, из-за отсутствия конкурентоспособного продукта (недооформленного до мировых стандартов) и слабой образовательной инфраструктуры (учебные лаборатории, студенческие кампусы, компьютерный парк и т. д.), с другой - по причине отсутствия корпоративной позиции высшей школы: интересы стран-лидеров на мировом рынке представляют масштабные образовательные корпорации (DAAD, British Council, ШР Education Australia, EduFrance и другие), РФ же представлена разрозненными действиями отдельных вузов.

Появление новых форм образования
В докладе Всемирного банка "Общество, основанное на знаниях. Новые задачи высшей школы" (2003 год) сказано: "Сейчас уже различима вторая волна институциональной диверсификации: она проявляется с приходом в сферу высшего образования новых форм конкуренции, которые выходят за пределы традиционных концептуальных, институциональных и географических границ".
К новым действующим лицам относятся: виртуальные университеты; лицензионные (франчайзинговые) университеты; корпоративные университеты; компании, библиотеки, музеи и иные заведения, созданные СМИ; брокеры в сфере образования. К этим новым лицам вплотную приближаются производители программного обеспечения, издательства, предприятия индустрии развлечений, стремящиеся извлечь выгоду из потенциала нового международного рынка услуг в сфере высшего образования.
В России формирование этого рынка началось сравнительно недавно, но тем не менее можно говорить о некоторых новых услугах, влияющих на рынок: корпоративные университеты, бизнес-образование и система тренингов.
Несмотря на то, что эти новые услуги появились совсем недавно, уже явно просматриваются их общие характеристики: новые игроки, как правило, приходят на рынок управленческого образования (туда, где есть спрос и деньги); стоимость их услуг гораздо выше, чем в традиционной системе образования; часть субъектов и услуг не институциолизирована (ни через правовые механизмы, ни через систему общественных институтов); часть новых услуг (бизнес-образование, тренинги) предлагается старыми игроками - вузами.

Смена образовательных технологий
Традиционная классно-урочная форма обучения, придуманная Яном Амосом Коменским более 350 лет назад и базировавшаяся на принципе "учить всех всему", в прошлом веке вступила в фазу кризиса. Университетское образование не просто не справилось с постоянно нарастающим потоком информации, оно лишилось онтологической базы в виде универсальной философии, позволяющей гармонизировать специализированные науки. К тому же традиционная передача знаний не позволяла подготовить человека к ситуации, не описанной в учебнике, а таких ситуаций в практической деятельности становилось все больше и больше. Наука в XX веке постоянно сталкивалась с тем, что она не может заранее описать и предсказать все риски, которые несет спроектированная на ее основе деятельность.
Экономика и социальная жизнь потребовали изменения способов преподавания: из пассивной сферы передачи сведений и проверки памяти на экзаменах они должны были срочно переместиться в зону практических действий. В США высшее профессиональное образование реагировало на этот запрос тем, что первоначально в бизнес-школах, затем в военных академиях и, наконец, в обычных вузах преподавание стало пониматься как создание ситуаций опыта, как процесс не запоминания, а размышления и поиска решений.
В России до сих пор основной технологией обучения является лекционно-семинарская. По экспертным оценкам, в ней концентрируется более двух третей ресурсов сферы высшего образования. Наиболее яркий индикатор этой концентрации - повсеместная почасовая оплата труда преподавателей.
В мире же начиная с 70-х годов доля учебных заведений, эксплуатирующих эту систему, неуклонно снижается. Сегодня на "контактную педогогику" приходится лишь 15-20% всего учебного объема. Старые образовательные технологии, связанные с движением информации об уже известных фактах и сведениях, постоянно падают в цене и становятся все более доступными: Массачусетсский технологический институт перевел значительную часть своих курсов в электронную форму и открыл ее для всеобщего доступа. И оплата преподавательского труда как труда "пересказчика" становится все ниже. Продвинутые же университеты мира от повествовательных способов обучения перешли к деятельностным.

Основной вызов
Шесть выявленных тенденций характеризуют причастность России к общемировому переходу к постиндустриальному образованию. Однако, хотя в РФ переход этот начался всего пятнадцать лет назад, все же он происходит слишком медленно. Он затянулся, и это дезориентирует людей в выборе вуза, в выборе специальности, в наборе квалификаций, предлагаемых на рынке образовательных услуг и не востребованных на рынке труда.
Кроме того, налицо отставание по ряду показателей от других развитых стран на десять-тридцать лет: по развитию исследований в вузах, переходу к "гибким" специальностям, развитию новых форм образования, внедрению новых образовательных технологий, рыночным позициям в мире и интернационализации высшей школы. Но это отставание усилиями целого ряда вузов, среди которых не последнюю роль играют негосударственные, постепенно восполняется. По уровню массовизации российские показатели в целом соответствуют лучшим мировым образцам. Коммерциализация высшего образования тоже идет быстрыми темпами, и пора говорить не о количественных ее показателях, которые весьма высоки, а о качестве: что продается, на какие рынки, что лежит в основе конкурентных рыночных позиций отдельных российских вузов и всей национальной системы высшего профессионального образования. Есть определенные сложности с внедрением новых форматов образования, но очевидно, что в ближайшие годы они будут интенсивно развиваться. Например, Россия пока отстает от других стран в сфере бизнес-образования (количество обладателей МВА на 100 тыс. занятых в РФ - три, в то время как в США - 70, а в ЕС - 20), однако этот сегмент рынка сейчас активно осваивается: количество бизнес-школ в РФ с шести в 1990 году выросло до 116 в 2005-м. Есть все основания считать, что отстроится и процесс интернационализации: страна вступила в Болонский процесс и рано или поздно включится в общеевропейское профессиональное образование с его системой поощрения мобильности студентов и преподавателей, с системой аккредитации учебных программ и общеевропейской системой контроля качества образовательных услуг.
Вопрос заключается не в том, интегрируется ли российская высшая школа в процесс постиндустриального перехода, это уже происходит, а в том, какие позиции достанутся национальной системе высшего образования на международном рынке образовательных услуг. В условиях "рассредоточенного" образования эти позиции могут оказаться глубокой периферией, то есть аккумуляцией в РФ самых дешевых и массовых сегментов профессионального образования, лишением доступа академической профессуры к "основному течению" научно-технологических разработок в мире. Все относительно ценные и мобильные элементы образования (обеспеченные студенты, способные студенты и аспиранты, успешные практики и преподаватели) будут вымываться из российской высшей школы.
Тот факт, что российское высшее профессиональное образование находится на периферии мирового рынка, подтверждается международными рейтингами. Российские университеты в международных рейтингах вузов практически отсутствуют. И неизвестно, как они могут туда попасть, проигрывая по звездному составу преподавателей, по объемам финансирования НИОКР, по результатам этих НИОКР, по технологическим инновациям в учебном процессе, по значимости рассматриваемых социальных проблем и по связанности с мировым академическим и гуманитарным сообществом (что отражают слабые показатели "индекса цитируемости").
В этом и заключается основной вызов для российской высшей школы: будет она претендовать на мировую значимость и влияние на процессы глобализации или удовлетворится ролью образовательной провинции.

Консервативный сценарий
Государство в ближайшие годы будет самым активным инициатором преобразований в сфере высшего профессионального образования. И, похоже, пока единственным. Вузы за редким исключением всячески сопротивляются и будут сопротивляться реформированию в целях сохранения сложившейся для них благоприятной ситуации и собственного статус-кво. Работодателей в их сегодняшнем состоянии нельзя считать заказчиками и инвесторами глобальных образовательных программ. Регионы, опять-таки за редким исключением, занимают в целом позицию невмешательства, не имея собственного представления о том, какая образовательная система им нужна. Студенты, при всей объяснимой и непременной радикальности их социальных требований, являются скорее противниками реформ, затрагивающих их социальный статус и ставящих под сомнение правомочность "фабрики дипломов", на которую они уже поступили. Вряд ли эти игроки разработают и будут готовы реализовывать оригинальные и дельные концепции развития системы профобразования. Хотя отдельные сильные проекты, способные иметь мультипликативный эффект для всей российской школы, с участием этих субъектов могут быть реализованы.
То, что государство - основной игрок, логично, так как именно его в первую очередь должна заботить проблема снижения общей конкурентоспособности российской высшей школы. Не очень логично, что других соразмерных игроков пока нет, поскольку время моносубъектности ушло. Реформаторские действия Минобрнауки, направленные на повышение эффективности использования бюджетных средств, скорее рассчитаны на модернизацию уже существующей системы высшего образования, а не на создание новой. Пока это походит на консервативный сценарий развития.

Пространство выбора
Сценарии могут быть разные, но в любом случае субъекты образовательной политики должны будут принять ряд принципиальных решений относительно профессионального образования, выбирая один из возможных вариантов действий при сценарных развилках.
Первая развилка: проводить кардинальную реформу имеющейся системы или оставить ее эволюционировать, ограничившись реформами бюджетного финансирования и институциональной перестройки (изменение правил аккредитации вузов и учебных программ, порядка финансирования, правил поступления в вузы и проч.)? А параллельно строить новую.
Вырастить новую систему профподготовки можно через реализацию специально отобранных проектов (учебные программы, модули, округа, учебные заведения, технопарки, образовательные серверы, импорт технологий). Часть этих проектов можно инициировать на федеральном уровне (если ясны национальные приоритеты), часть отобрать как поддержку местных инициатив на конкурсных условиях.
Скорее всего, эффективной является не радикальная ломка существующей системы, а создание параллельной. Во-первых, это позволит сохранить стабильность и преемственность в функционировании высшей школы. Во-вторых, позволит сконцентрировать финансовые и иные ресурсы на обеспечении конкурентоспособности в новых центрах. Объем вложений потребуется немалый, например, для создания бизнес-школы, способной лидировать в мировых рейтингах, нужны инвестиции в размере 30-60 млн долларов в течение трех-пяти лет. И разумнее направить наличествующие средства в "прорывные" точки, а не на поддержку изрядно отяжелевшей системы.
Вторая развилка: регулировать развитие высшего профессионального образования в момент постиндустриального перехода или сделать ставку на рыночное саморегулирование? Учитывая тот факт, что образование в России никогда и не создавалось как рыночное и сегодня является "квазирыночным" сектором экономики, выбор должен быть сделан в пользу регулирования. Госрегулирование вовсе не подразумевает госмонополии. За счет правовых механизмов можно стимулировать и приход частного капитала, и создание частных университетов.
Третья: импортировать наиболее передовые образцы вузов или пытаться построить собственные? У России есть позитивный опыт образовательного импорта, да и другие страны активно импортируют - Китай, например. Импорт позволяет быстро модернизировать образовательную систему и существенно повысить ее эффективность. Видимо, необходимо еще раз вернуться к обсуждению вопроса об образовательных технологиях и заимствовать накопленный в мире образовательно-технологический опыт. Развилка выбора состоит не только в том, заимствовать чужой (более передовой) опыт или нет. Развилка и в том, допускать ли распространение на собственной территории деятельности чужих образовательных провайдеров. Если допускать, то чей приход поддерживать и в каких сегментах, а что стоит ограничить в импорте.
Четвертая развилка: выбирать приоритеты по отраслевой логике или с учетом геополитических и геоэкономических задач страны? Данную развилку выбора можно переформулировать в вопрос о том, где должны располагаться новые национальные университеты и под решение каких национальных задач они должны создаваться.
Наконец, пятая развилка: в какие сегменты направить основные вложения: в додипломное образование, в бизнес-образование, специализированное обучение? Может, сосредоточиться на изменении технологии обучения? Развитие каких специальностей и каких исследований инвестировать в первую очередь?
Сегодня есть разные версии реформы образования. При этом "технологическая" реформа, связанная с изменением методик преподавания, расширением масштабов применения современных технологий, должна быть осуществлена в любом случае. Сложнее с выбором развития приоритетных направлений исследований и подготовки. Более или менее ясно с подготовкой кадров для конкурентоспособных секторов российской экономики: нефтегазового комплекса, горнодобывающей промышленности, металлургии, химии и некоторых других. Но что касается других приоритетных направлений, то для их выбора требуется специальное прогнозирование в условиях, когда общество и экономика представляют собой многофакторную и динамичную систему.

Тип современного университета определяется его организационной моделью.
Принципиальная типологизирующая модель - матрешечная, и состоит она из процессов, определяющих деятельность вуза. Есть четыре варианта складывания этой "матрешки". Соответственно есть и четыре типа университетов: проектный, частным случаем которого является предпринимательский университет, исследовательский, педагогический и "распадающийся" университет.
В проектных университетах четыре процесса, базовый из них - процесс проектирования. Он всегда упирается в дефицит исследовательских данных Скак эмпирических, так и теоретических), поэтому вторым процессом является исследование, обеспечивающее проектирование. Рефлексия способов работы и в проектировании, и в исследовании, а также перевод этих способов в технологии обучения задает третий, собственно педагогический процесс. А конструкция, совмещающая наработанные учебные технологии, проектные и исследовательские работы, время, пространство, обучаемых, педагогов, движение по образовательным услугам, последовательность, ритм обучения и т. д., - это есть учебный план, который регулирует обучение и тоже является рабочим процессом.
В исследовательских университетах (частный случай - научные, или гумбольдтовские, университеты) базовый процесс - исследования (как теоретические, так и прикладные). Всего же процессов три: исследовательский, педагогический и учебный план. Современный педагогический университет конституируется наличием разработок по технологиям обучения и учебным планом. А университеты, в которых присутствует только учебный план, относятся к категории "распадающихся".
Ведущие университеты мира относятся либо к проектному типу, либо к исследовательскому, либо синтезируют и то и другое.
В России исследовательских вузов совсем немного. Точнее, в некоторых вузах ведутся исследовательские работы, но вузов, в которых исследования являются главенствующим процессом, практически нет.
МИФИ и МФТИ, когда-то работавшие на реализацию ядерного и космического проектов, эти задачи уже не решают, и культура проектных университетов в стране все больше размывается.
Педагогический вуз может быть признан таковым, когда в нем ведутся разработки по технологиям обучения, чего нельзя сказать об отечественных педвузах.
Большая же часть российских вузов относится к группе "распадающихся" университетов, поскольку в отсутствие проектных, исследовательских и педагогических работ в них существует лишь один процесс - учебный план, то есть конфигурация лекций и семинаров под так называемую горловую нагрузку. От этого типа вузов мир начал отказываться с 70-х годов прошлого века.

Новые формы образования
Бизнес-образование. В РФ развивается два типа подготовки по программам MBA (Master of Business Administration): "дженералисты" (американская модель, подготовка специалистов широкого профиля, в первую очередь умеющих работать с людьми) и "специалисты" (европейская модель подготовки более специализированных, отраслевых менеджеров). Базовая российская модель бизнес-образования тяготеет скорее к "немецкому варианту европейской модели": Германия самостоятельно развивает ряд элементов прикладного инструментария бизнеса и менеджмента, но в теории бизнеса и менеджмента активно использует американские разработки.
Большинство западных программ МВД реализуются совместно с российскими учебными заведениями. Наиболее распространена схема, когда модуль бизнес-образования функционирует на базе вуза, пользуясь его инфраструктурой и профессорско-преподавательским составом. Такая схема позволяет сравнительно легко получить лицензию на выдачу диплома российского образца наряду с международным. Филиалов западных бизнес-школ, самостоятельно осуществляющих подготовку по западным программам, в России крайне мало.
Западные вузы, реализующие в РФ свои программы МВД, как правило, не относятся к числу крупнейших или лучших в мире школ. В основном это школы среднего уровня, за исключением, пожалуй, только Школы бизнеса им. Хааса. Крупные западные бизнес-школы проводят политику привлечения студентов для обучения в США или Европе.
По результатам опроса кадровых агентств, проведенного в ходе исследования, видно, что затраты на МВД окупаются в течение одного-двух лет: например, в Санкт-Петербурге зарплата управленца, имеющего диплом МВД, выше на 500-1000 долларов. А наиболее активный карьерный рост происходит у менеджеров среднего звена. Ежегодное количество выпускников МВД в России - примерно три тысячи человек, при этом рынок сильно централизован: львиная доля (80%) приходится на Москву, 10% - на Санкт-Петербург, еще 10% - на регионы. Объем рынка МВД по РФ - 30-40 млн долларов. Кроме Москвы и Санкт-Петербурга школы МВД есть во многих городах: Саранске, Воронеже, Казани, Нижнем Новгороде, Екатеринбурге, Ярославле, Архангельске, Калининграде, Тольятти, Владивостоке, Перми, Благовещенске, Новосибирске. Рынок МВД в России находится в стадии роста и, по оценкам экспертов, будет расти еще минимум пять лет. Основное направление роста - модульные программы столичных МВД в регионах.
Экономическая подоплека появления корпоративных университетов заключается в стремлении компаний повысить свою конкурентоспособность. Особенностью корпоративного университета, отличающей его от обычного Training Department или вуза, считается целенаправленность его образовательной политики: обучение именно тому, что необходимо для реализации стратегии компании. Как показывает мировой опыт, после решения корпоративных задач, что обычно происходит через восемь-десять лет после запуска, университет начинает продавать образовательные услуги на рынке.
Серьезных корпоративных университетов в РФ немного, они существуют при крупных предприятиях, таких как "Северсталь", "Норильский никель", РАО "ЕЭС России", при этом полноценно не функционирует ни один из них. В США корпоративный университет не является преимуществом крупных компаний. Опрос, проведенный журналом Corporate University Review совместно с университетами штатов Огайо и Аризона, показал, что штат 34% фирм, поддерживающих собственный университет, не превышает 5 тыс. человек. Кроме того, некоторые корпорации, будучи не в состоянии самостоятельно организовать обучение даже на базе внешней сервисной компании, объединяют свои усилия.
Крупные компании - "Сибнефть", "Русский алюминий", "Татнефть", "Вимм-Билль-Данн", "Северсталь", "Вымпелком" - ставят себе системы дистанционного обучения. Такая модель образования сейчас стремительно распространяется по всему миру. На этот шаг компании подвигает оценка перспектив образования для сотрудников: когда выясняется, что за несколько лет более 80% сотрудников должны пройти переподготовку, установка системы дистанционного образования оказывается дешевле и эффективнее.
На Западе создание корпоративных университетов технологично оформлено: существуют специальные фирмы, сдающие университеты "под ключ". Средний бюджет корпоративного университета США составляет 13-20 млн долларов, а расходы на обучение одного сотрудника- от 1, 5 тыс. до 5 тыс. долларов в год. Оценки российских экспертов по инвестициям в отечественные корпоративные университеты колеблются в коридоре ежегодных 100-150 тыс. в мегаполисах, 60-80 тыс. в городах "первого ряда" (Нижний Новгород, Новосибирск, Екатеринбург) и 30-50 тыс. в городах "второго ряда" (Владимир, Пенза).
Особое место среди учебных форм занимают тренинги, возникшие на Западе в 40-х годах XX века. Тренинг - один из способов ускоренной подготовки к работе в условиях гипердинамичного рынка труда. В нем не просто передаются знания о тех или иных объектах, а приобретаются практические навыки обращения с ними.
В 70-е годы практически все взрослое население США прошло через систему тренингов. Сначала через тренинги "мобильности и бесстрашия", дающие ощущение новой жизни и убежденности в своих силах, потом прошла волна групповых тренингов в сфере бизнеса. Тренинги были короткие, эффективные и дорогостоящие. Это неплохой бизнес: в США за 2000 год на тренинги было потрачено около 20 млрд долларов. По экспертным оценкам, совокупный рынок тренинговых услуг России составляет 100-120 млн долларов.
Появились тренинги в России в начале 90-х годов с приходом крупных западных корпораций, которые и были поначалу единственными заказчиками тренингов. Сегодня тренинговые программы как способ быстрого достижения результатов наиболее популярны среди методов повышения квалификации.
Основные обороты тренинговых услуг сосредоточены в Москве, где действует свыше 300 тренинговых компаний, по доходам же доминируют пять-шесть ведущих фирм. На втором месте Санкт-Петербург. Среди остальных городов по объемам оказанных услуг лидируют Екатеринбург, Новосибирск, Самара и Воронеж.

В чем суть новых образовательных технологий
Подготовка кадров в высшей школе определяется тремя базовыми процессами. Первый - ознакомление, то есть передача набора знаний-сведений. Основная форма такого обучения - лекционно-семинарская. Второй процесс - освоение деятельности образцов, от решения квадратных уравнений до написания бизнес-плана. Его формы - упражнения и тренинги всех типов. Третий - изготовление. Формы - проектная сессия, проектная мастерская, аналитическая сессия, организационно-деятельностная игра, brain-storming и проч.
Существуют две переходные формы обучения. Первая - case-study, лежащая на переходе между ознакомлением и освоением, ключевая для Гарварда и доминантно присутствующая в бизнес-образовании. Студенты осваивают кейсы (упражнения, созданные на основе эмпирического опыта) и в результате получают пакет разобранных случаев из мировой практики управления. Считается, что чем больше кейсов студенты проанализируют, тем больше готовых схем у них будет для действий в аналогичных обстоятельствах.
Вторая переходная форма, лежащая на стыке освоения и изготовления, - обучающие имитационные системы. Это тип упражнения, в котором из реальной ситуации выделяются и нормативно описываются функциональные места и их связи, то есть аналитически вычленяется комплексная модель, Часть сложных связей, например структура человеческих отношений в коммерческом акте, не учитывается. Студенты в разных позициях проигрывают эту имитационную систему несколько раз. Такие обучающие технологии - дорогостоящие и интенсивные: скорость обучения увеличивается на порядки.
Сочетание трех указанных базовых процессов обучения и промежуточных форм задает технологическое разнообразие обучения в высшей школе.

Требования к национальным университетам
Решение национально значимых задач, обеспечивающих конкурентоспособность страны
Обеспечение сильных позиций российского образования на мировом рынке образовательных услуг:
захват лидерских позиций в международных рейтингах
научно-технологических разработок,
в международных рейтингах вузов,
в объемах оказания образовательных услуг
на мировом рынке.
Наличие основных характеристик современных университетов:
а) инновационность;
б) включенность в тренд постиндустриального перехода в высшем образовании
("гибкие" специальности, рыночные позиции, передовые образовательные технологии и проч.);
в) современная образовательная инфраструктура (лаборатории, кампусы и проч.).
Максимально возможное влияние на всю систему высшего образования России:
подготовка в этих вузах преподавательских и исследовательских кадров; сосредоточение в них магистратуры, аспирантуры и докторантуры; подготовка нового менеджмента вузов.
Выбор местоположения национальных университетов должен определяться следующими факторами:
а) доступность крупных городских агломераций;
б) доступность мировых рынков;
в) наличие высокоорганизованной урбанистической среды, позволяющей внедрять современную культуру жизни студентов и преподавателей;
г) наличие крупных корпоративных клиентов/партнеров;
д) наличие инициаторов создания национального университета для формирования пула инвесторов;
е) партнерство с региональными и муниципальными властями.