• A
  • A
  • A
  • АБВ
  • АБВ
  • АБВ
  • А
  • А
  • А
  • А
  • А
Обычная версия сайта

Доступность высшего образования: состояние и перспективы

Народное образование. 2005. № 10. 21 октября

...Идея ГИФО - государственных именных финансовых обязательств - какой бы спорной она ни была сама по себе, эту проблему позволила зафиксировать крайне выпукло: многие престижные вузы, в которые пришли бы все абитуриенты даже с самой высокой категорией ГИФО - 1-й категорией, не получили бы тех бюджетных средств, которые они получают в настоящее время. И, кроме того, могло ведь получиться и так, что пришли бы абитуриенты и с более низкими категориями ГИФО, что поставило бы под удар финансовое благополучие этих вузов...

Развитие образования в нашей стране - проблема актуальная, затрагивающая интересы практически каждой российской семьи. Один из ее аспектов - доступность высшего образования.
С 2000 г. число принятых в вузы превышает число тех, кто успешно окончил 11 классов и получил аттестат. В 2003 г. этот разрыв достиг 270 тыс. человек. Прием в вузы в последние годы превысил 1, 6 млн. человек. Но уже не за горами резкий спад числа абитуриентов в силу демографических причин. Еще год-два число выпускников школ будет превышать 1 млн. человек, а затем снизится примерно до 850-870 тысяч. Если судить по ситуации последних лет, в вузах должен возникнуть огромный избыток мест и проблема доступности перестанет существовать. Так это или не так?
Сейчас иметь высшее образование стало престижным. Изменится ли эта ситуация в ближайшей перспективе? В значительной мере отношение к проблемам высшего образования складывается под воздействием тех тенденций, которые мы наблюдаем, - и оно достаточно инерционно. В 2005 г. трудно поверить, что в начале 90-х годов прошлого века молодежь думала: идти в вуз или нет? Многие тогда предпочли сделать выбор в пользу "реального дела", а теперь "добирают" образование, чтобы закрепить тот социальный статус, который получили, отложив свою учебу на более поздний срок.
Но значительная часть поступающих в вузы идет туда в последние годы уже только потому, что не иметь высшего образования становится просто неприличным. Более того, поскольку получение высшего образования делается социальной нормой, работодатель предпочитает брать на работу тех, кто его получил.
Итак, учатся все - раньше или позже, но учатся, хотя и по-разному. И нам сейчас трудно представить себе, что через год или два положение в системе высшего образования может измениться и соответственно изменится наше восприятие многих проблем, связанных с поступлением в высшую школу.
29-30 июня 2004 г. Независимый институт социальной политики провел международную конференцию, посвященную результатам масштабного проекта "Доступность высшего образования для социально уязвимых групп". Говоря о доступности высшего образования, мы во многом будем опираться на эти исследования, так же как на результаты другого интереснейшего проекта - "Мониторинг экономики образования".
Как показывают эти исследования, стремление получить высшее образование и готовность платить за обучение характерны практически для всех российских семей: и с высокими доходами, и с очень скромным достатком. Готовы платить родители и с высоким уровнем образования, и с низким. Однако разные ресурсы семей во многом определяют не только то, в какой вуз поступит выпускник школы, но и то, на какую работу он сможет претендовать после его окончания. Причем разные финансовые возможности семей начинают влиять на образование ребенка намного раньше, чем речь заходит о его поступлении в вуз. Эти возможности определяются уже школой, в которую пошел учиться ребенок. Если еще 20 лет назад можно было просто отдать сына или дочь в соседнюю с домом школу, то теперь школу надо "правильно" выбрать. Правда, и 20, и 30 лет назад качество школы во многом оценивалось по тому, как ее выпускники поступали в вузы: в хорошей школе поступали все или почти все. И сколько бы сейчас видные деятели образования ни говорили, что школа не должна готовить в вуз, что установка на поступление деформирует образовательный процесс, калечит психику ребенка и создает у него неправильные жизненные установки, - школа продолжает готовить в вуз. Но если раньше можно было сказать, что у хорошего учителя все поступают, и это дополняло характеристику школы, то сейчас хорошая школа - это необходимое, но, как правило, далеко не достаточное условие поступления в тот вуз, который школьник выбрал или в который хочет его определить семья. А об учителе теперь почти и не вспоминают. Вместе с тем в последние годы формируются образовательные сети вузов, и в зависимости от того, относится ли школа к ближнему или дальнему кругу такой сети, возможности попасть в выбранный вуз возрастают или уменьшаются.
Однако реально образовательная карьера ребенка начинается еще до школы. Родителям приходится задумываться о ней буквально со дня его рождения: в какой детский сад он пойдет, как попасть в престижную школу, какую из них закончить. Можно сказать, что сейчас с самого раннего детства идет накопление "кредитной" образовательной истории ребенка. Важно уже не только то, как он учился, но и где. Поступление или непоступление в конкретный вуз становится логичным продолжением образовательной карьеры, хотя вузом дело не заканчивается.
Следовательно, от того, насколько рано задумывается семья о перспективах образования своего ребенка, зависит сейчас очень многое. И именно доступ в хороший детский сад и хорошую школу во многом определяет, поступит ли в дальнейшем ребенок в хороший вуз. Когда мы говорим о проблемах сельской школы, то прежде всего акцентируем внимание на том, что в сельских школах качество обучения ниже, чем в городских. Это, как правило, справедливо, но это далеко не вся правда. На селе ребенок идет в тот детский сад, который есть: у его семьи нет выбора. Он идет в единственную на селе школу, у него опять нет выбора. Поэтому его родители не думают о его образовательной карьере; точнее, они могут задуматься о ней достаточно поздно, когда вопрос, идти ли учиться в вуз и, если да, то в какой, встанет уже во весь рост. Аналогичная проблема и у детей из малых и даже средних городов: возможностей выбора у них мало с самого начала.
Однако не надо думать, что у детей из больших городов нет проблем. В большом городе разные детские сады и разные школы. Город делится на разные секторы, у их жителей разные возможности, в том числе и образовательные. Мы все больше сталкиваемся с тем, что родители начинают выбирать, в каком районе большого города жить в зависимости от того, каким они представляют образование своих детей. Понятно, что такой выбор возможен далеко не для всех семей.
Если же говорить о возможностях выбирать школу для детей в столицах (Москве и Санкт-Петербурге), то они здесь выше. Роль играют не только более высокие доходы населения, но и развитая транспортная сеть, позволяющая школьнику, особенно старшекласснику, добраться до школы на другом конце города. Образовательные возможности в Москве существенно выше, чем в других регионах страны. Об этом, в частности, свидетельствует объем платных услуг, предоставляемых населению города в образовании по сравнению с другими российскими регионами (схема 1):

[Графические материалы:
Схема 1. Объем платных услуг населению в сфере образования
Материал доступен в бумажной версии издания]

Итак, наличие или отсутствие выбора либо подталкивает родителей к планированию образовательной карьеры, либо откладывает эту проблему в долгий ящик. И отдельный вопрос - цена такого выбора. Можно ли называть такую ситуацию исключительно российской? Нет. В развитых странах родители начинают планировать образовательную карьеру детей очень рано. Естественно, что от образовательного и материального уровня семьи зависит качество этого планирования. Важно одно - современный вуз начинается с детского сада.
Дети из семей с низким ресурсным потенциалом сейчас в массовом порядке поступают в вузы, но это поступление перестало выполнять традиционную для высшего образования роль социального лифта. Как правило, окончив высшее учебное заведение, они обнаруживают, что высшее образование не дает им ни дохода, ни социального статуса.
Наступает разочарование. Это особенно тяжело для малообеспеченных семей, поскольку они, послав ребенка в вуз, как правило, уже исчерпали все свои возможности для социального рывка. Более состоятельные семьи, обнаружив несоответствие полученного образования их ожиданиям, делают ставку на второе (другое) высшее образование или же на какую-то иную престижную образовательную программу (например, программу МВА). В российском обществе получение двух высших образований становится новой социальной нормой. О желании получить два высших образования заявляют 20% подростков в возрасте 13-15 лет, в том числе 25% молодых людей в столицах и 28% в семьях специалистов.
Таким образом, образовательные карьеры становятся все более сложными, предполагающими постоянный выбор. Соответственно проблема доступности высшего образования изменяется, встраивается в новый социальный и экономический контекст. Важно также учитывать, что поступление в вуз - это только начало пути. Престижный вуз надо еще закончить. И это в последние годы становится самостоятельной проблемой.
Доступность высшего образования зависит и от того, как государство будет его финансировать. Здесь также ломаются копья: большинство населения продолжает считать, что образование, в том числе и высшее, должно быть бесплатным. Но фактически в государственных вузах платят уже более 46% от общего числа студентов. На первом курсе в государственных вузах на платной основе сегодня учится 57%. Если учесть контингент негосударственных вузов, то получается, что в России каждый второй студент платит за получение высшего образования (на самом деле на платной основе уже учатся 56% российских студентов). При этом стоимость обучения как в государственном, так и в негосударственном секторе высшего образования постоянно растет.
В 2003 г. плата за обучение в государственных вузах превысила плату в негосударственных. В престижных высших учебных заведениях она может превышать средние показатели в 2-10 раз в зависимости от типа вуза и специальности, а также от местоположения учебного заведения.
Сейчас в ссузах доля платных студентов быстро растет, достигнув в 2003/04 учебном году 35,2%. Год обучения обходится студенту ссуза (в среднем по России) почти в 13 тыс. руб., платному студенту негосударственного вуза - в 23,9 тыс. руб., государственного - в 24,3 тыс. руб. Государственное же финансирование вузовского студента-бюджетника составило в 2003/04 учебном году 21,4 тыс. руб., т.е. оно практически сравнялось со средней платой за обучение в вузах страны.
Значительные средства тратят семьи не только на обучение в вузе, но и на поступление в него. По данным социологических исследований, на переход "школа - вуз" семьи тратят около 30 млрд. руб. Это большие деньги, поэтому изменение правил приема в вузы (например, введение Единого госэкзамена - ЕГЭ) неизбежно затронет чьи-то материальные интересы. В указанной выше сумме самая большая доля приходится на репетиторство (примерно 60%). Вряд ли само по себе репетиторство можно считать абсолютным злом. Оно было развито еще в царской России, практиковалось в советское время, расцвело в настоящее. При массовом производстве (а современное образование - это массовое производство) неизбежна индивидуальная подгонка товара или услуги под нужды потребителя. Именно в этом заключается роль репетитора.
Но в последние годы для многих репетиторов (хотя и далеко не для всех) эта роль существенно трансформировалась: стала заключаться в том, что репетитор должен был не столько научить чему-то в рамках школьной программы и даже не столько дать знания в соответствии с требованиями уже не вузов, а конкретного вуза, сколько обеспечить поступление в выбранный вуз. Это означало, что плата берется не за знания и навыки, а за определенную информацию (об особенностях экзаменационных задач, например, или о том, как решать конкретную задачу) или даже за неформальные услуги (похлопотать, проследить и т.п.). Поэтому репетиторов стали приглашать исключительно из того учебного заведения, в которое собирался поступать школьник.Это не означает, что поступление во все вузы было связано обязательно с репетиторами или с неформальными отношениями, но в престижные вузы или на престижные специальности поступить без соответствующей "поддержки" становилось все труднее и труднее.
В целом стало складываться представление о том, что хорошего обучения в школе уже недостаточно для того, чтобы поступить в тот вуз, который позволял надеяться на успешную профессиональную карьеру в будущем. Социологические исследования показали, что родители склонны пока еще считать, что "учиться в известном вузе можно бесплатно, но поступить в него без денег уже нельзя". Альтернативой деньгам выступают связи. В "обычном" вузе пока еще может оказаться достаточно знаний, но сами знания уже дифференцируются на просто знания и знания с учетом требований "конкретного вуза". А их дают только либо курсы при вузе, либо опять-таки репетиторы. В целом картина складывается такая. Только на знания ориентируются 38, 4% абитуриентов. При этом такая ориентация при поступлении означает, что абитуриент и его семья не склонны ради поступления в вуз вступать в неформальные отношения. Но это отнюдь не свидетельствует о том, что такие абитуриенты не будут обращаться к услугам репетиторов, просто восприятие репетитора в данном случае иное - это человек (учитель или преподаватель вуза, просто некий специалист), который передает знания, а не "помогает с поступлением". Ориентация на знания и деньги или связи у 51, 2% поступающих говорит о том, что абитуриент (его семья) считает, что одних знаний может оказаться мало и надо подстраховываться либо деньгами, либо связями. В этом случае репетитор должен и научить, и обеспечить поддержку своему клиенту при поступлении. Формы ее могут быть различны - от вывода на "нужных людей" до передачи денег. Иногда, правда, репетитор может только учить, а посредников для передачи денег ищут независимо от него. И, наконец, третья категория абитуриентов уже откровенно рассчитывает только на деньги или связи. При этом также могут идти занятия с репетитором, но их оплата и есть плата за поступление: это тот человек, который проталкивает в вуз, - о передаче знаний речь уже не идет.
Крайне высокая доля тех, кто считает необходимым использовать при поступлении в вуз деньги и связи (более 2/3), свидетельствует о том, что в общественном мнении возникают устойчивые клише, в какой вуз можно поступить "без денег", а в какой "только с деньгами или со связями". Соответственно выстраиваются стратегии поступления, выбирается вуз и формируются представления о доступности или недоступности высшего образования у различных групп населения. Характерно, что понятие доступности все чаще дополняется понятием "качественного образования". В этом контексте уже значимо не то, что высшее образование вообще стало доступным, а то, что его определенные сегменты стали еще более недоступными.
В силу этого Единый госэкзамен должен и будет восприниматься в обществе крайне неоднозначно. Представление о ЕГЭ как об инструменте борьбы с коррупцией на приемных экзаменах или с репетиторством (что далеко не одно и то же) не исчерпывает даже малой толики понимания (или непонимания) специфики и возможностей этого инструмента. Когда говорят, что ЕГЭ повышает доступность высшего образования, то в ситуации, когда оно и так стало доступным, это утверждение мало чего стоит.Важнейшим становится ответ на вопрос: кому именно и какое именно образование станет доступным в результате введения ЕГЭ. Очевидно, что престижного образования никогда не хватит на всех - на то оно и престижное (что включает в себя и определенное ограничение доступа). Создать массовое хорошее высшее образование в короткие сроки также не удастся (в России за 15 лет контингент студентов вузов вырос в 2, 4 раза).
Процесс "массовизации" высшего образования идет в стране беспрецедентно быстрыми темпами (аналогичные процессы в республиках бывшего СССР, а также других странах с переходной экономикой все же не приобрели такого размаха), и качество образования в его традиционном понимании в этих условиях неизбежно будет падать. Поэтому если раньше можно было говорить о фиксации определенного качества и расширении доступности, то теперь достигнутый уровень доступности нужно обеспечить хоть каким-то приемлемым качеством.
Эта задача при ограниченности как бюджетных средств, так и платежеспособного спроса населения не может решаться одновременно для всей системы высшего образования. Было бы практичнее и честнее узаконить дифференциацию вузов, тем более что всем известно, что они различны по качеству образования. Именно явная фиксация различий в качестве образовательных программ могла бы стать основой для постановки проблемы доступности, поскольку вопрос бы ставился уже не вообще о доступности высшего образования, а применительно к конкретной категории высших учебных заведений. Но узаконить дифференциацию вузов по престижности или качеству образовательной программы (что, вообще говоря, не всегда совпадает) означает одновременно узаконить различия и в их бюджетном финансировании. Они - эти различия - существуют и сейчас, но они неформальны (эксклюзивны). Сделать их формальными и четко определенными - означает, с одной стороны, закрепить некоторые правила игры, а с другой - явно прописать обязанности тех вузов, которые оказываются наверху. Другими словами, формализация коснется и прав, и ответственности сторон, а готовы ли к этому стороны - большой вопрос.
Идея ГИФО - государственных именных финансовых обязательств - какой бы спорной она ни была сама по себе, эту проблему позволила зафиксировать крайне выпукло: многие престижные вузы, в которые пришли бы все абитуриенты даже с самой высокой категорией ГИФО - 1-й категорией, не получили бы тех бюджетных средств, которые они получают в настоящее время. И, кроме того, могло ведь получиться и так, что пришли бы абитуриенты и с более низкими категориями ГИФО, что поставило бы под удар финансовое благополучие этих вузов.
Вместе с тем неформализованность различий в положении вузов приводит к тому, что преподаватели даже очень престижных учебных заведений получают весьма небольшую заработную плату, и репетиторство для них становится практически обязательным средством остаться преподавать в вузе. Проведенные нами подсчеты показывают, что в среднем репетитор получает в год около 100-150 тыс. руб., или примерно 8-12 тыс. руб. в месяц. Учитывая, что бюджетная заработная плата даже профессора составляет в среднем 5, 5 тыс. руб., получаем, что репетиторский "довесок" обеспечивает доход вузовскому преподавателю несколько выше уровня средней заработной платы по промышленности или средней заработной платы в такой отрасли, как цветная металлургия. Естественно, что в этом секторе расценки и доходы крайне дифференцированы.
Если с этих позиций посмотреть на проблему ЕГЭ, то она выступит в несколько ином ракурсе. Уже во время эксперимента по единому экзамену началось активное перераспределение репетиторских доходов в сторону учительского корпуса. В целом ставки за репетиторство в тех регионах, где проводится ЕГЭ, начинают падать. При этом можно ожидать, что одновременно начнется рост цен на платное обучение в вузах, в противном случае проблема кадрового состава вузов, которая и так достаточно остра, еще более обострится. Отметим, что плата за обучение в государственных и муниципальных вузах страны растет на 15-25% ежегодно, при этом в негосударственных вузах темп роста стоимости обучения стал заметно отставать от такого роста в государственных вузах.
Эксперимент по ЕГЭ выявил еще одну закономерность - результаты единого экзамена достаточно сильно зависят от размера школы: чем больше в школе учащихся, тем при прочих равных условиях выше средний балл, полученный ее выпускниками при сдаче ЕГЭ.
В Самарской области, например, только для школ с числом учащихся выше 500 человек полученный выпускниками балл превышает средний балл по ЕГЭ. Эту ситуацию легко объяснить - большая школа располагает и лучшим кадровым составом, и лучшей учебной базой. Отсюда следует, что при полномасштабном переходе к ЕГЭ прежде всего выпускники крупных школ получат доступ к престижному высшему образованию. Поскольку такие школы в основном сосредоточены в городе, то для детей из села путь в престижные высшие учебные заведения окажется менее доступным. В незавидном положении вновь оказываются и дети малых и средних городов. При этом крайне сложно прогнозировать, какое воздействие на качество школьного образования и на доступность качественного высшего образования может оказать политика укрупнения школ. Однако очевидно, что в складывающейся демографической ситуации контингент школ будет сокращаться и результаты обучения могут оказаться весьма невысокими. Правда, снижение среднего балла ЕГЭ вновь изменит ситуацию с доступом к тому высшему образованию, которое будет считаться качественным.
Очевидно, что проблема доступности высшего образования в последние годы приобретает новые ракурсы. "В среднем" высшее образование стало значительно более доступным. Но для конкретного выпускника школы это "в среднем" не очень важно. Для него важна доступность того вуза, куда он хочет поступить. И вполне может оказаться, что этот вуз для него доступнее не стал. Поэтому настало время не просто искать инструменты повышения доступности высшего образования как такового, но, наконец, переходить к "частностям" и оценивать, сколько выпускников хотя и поступили в высшие учебные заведения, но цели своей не достигли. Другими словами, речь начинает идти не столько об объеме высшего образования, сколько о его структуре, а структура, что очень заметно, при соответствии объема не соответствует запросам и ожиданиям населения. Не соответствует она и потребностям рынка труда, работодателя. Однако это уже тема другого разговора.