• A
  • A
  • A
  • АБВ
  • АБВ
  • АБВ
  • А
  • А
  • А
  • А
  • А
Обычная версия сайта
Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»Исследовательские проектыСравнительный анализ качества высшего образования в глобальной экономике знаний (страны БРИК)

Сравнительный анализ качества высшего образования в глобальной экономике знаний (страны БРИК)

2010

В 2010 году была продолжена работа над успешно начатой в 2009 году при поддержке ЦФИ ГУ-ВШЭ российской частью межстранового сравнительного проекта, инициированного Школой образовательных исследований Стенфордского университета (Stanford University School of Education – SUSE). Исследование направлено на изучение качества инженерного и экономического образования в высших учебных заведениях стран БРИК и исходит из предположения: то, каким образом национальные государства развивают и реформируют свои системы высшего образования в ответ на влияние глобализационных процессов, является важным свидетельством способности достичь устойчивого экономического роста.

Сравнительный характер исследования имеет три измерения:

  1. сравнение «сильных» и «слабых» вузов, столичных и региональных вузов;
  2. сравнение позиций стейкхолдеров: администрации вузов, студентов, выпускников, работодателей;
  3. межстрановые сопоставления – со странами БРИК (анализ по результатам проведенных полевых исследований в России, Китае и Индии)

Цель российской части исследования – диагностика изменений в системе высшего профессионального образования в технических вузах (подготовка инженеров) в связи с участием России в глобальной экономике знаний.

Решены следующие задачи исследования:

a. на основе полученных эмпирических данных проведены региональные обобщения и сопоставления (российский компонент), сформулированы дополнительные (к имеющимся) основания для дифференциации вузов;

b. проведены первичные межстрановые сопоставления на основании эмпирических данных, полученных в России, Индии и Китае.

Проведенный анализ данных полевой части исследования российского образования подтвердил основные положения гипотезы исследования состояния российского инженерного образования: во-первых, основная часть российских вузов не имеют реальных стимулов к изменениям; во-вторых, происходящие (инициируемые извне) изменения не затрагивают системы образования на глубинном уровне; в-третьих, в российских вузах не сформированы внутренние стимулы обновления качества в соответствии с требованиями инновационной экономики; в-четвертых, основные заинтересованные субъекты развития университетов не имеют согласованных интересов; в-пятых, дальнейшее сохранение статус-кво может привести к формированию отставания российского инженерного образования (по уровню адекватности глобализирующейся экономики) от технического образования динамично развивающихся Индии и Китая (уже сегодня можно говорить о разной динамике и векторе развития технического образования в наших странах, причем не в пользу России).

Проведенное исследование показало, что индийское высшее техническое образование демонстрирует явное стремление добиваться максимального соответствия своего дизайна требованиям глобализированного рынка труда и развитию инновационных компетенций студентов. Коллективные проекты, работа с реальными производственными заказами, изучение специфики профессии, особенно на фоне изначального знания английского языка, способствуют уверенности студентов в том, что их будущая работа может быть успешной за рубежом (63,1%). Возможно, еще не все получается (во всяком случае, степень удовлетворенности студентов полученным образованием не очень высока), но готовность к будущей работе студенты в себе ощущают.

Китайское техническое образование столь явно оценить не удалось. Однако можно отметить некоторое структурное сходство с российской организацией учебного процесса (возможно, в силу того, что изначально использовался опыт Советского Союза). Но по уровню удовлетворенности студентов образованием китайские результаты сближаются с индийскими. Отличительной особенностью, которую удалось выявить, можно указать является явное стремление студентов осваивать иностранные языки (доля студентов Китая, изучающие иностранные языки заметно выше, чем в России).

На фоне технического образования в Индии, создающего впечатление движения по траектории вверх, российское техническое образование воспринимается как движение по нисходящей траектории. Может быть, и потому, что стояние на месте – это тоже откат. Качественные изменения в системе образования по поводу образовательного опыта студента происходят очень медленно – в отличие от индийской системы образования, в которой формируется новые типы образовательного опыта и вырабатываются у студентов те компетенции, которые нужны меняющейся экономике. Один из основных выводов относительно российского технического образования заключается в том, что реализация нового понимания задач студента (активное участие в процессе обучения) и задачи преподавателя (создание условий для интенсивной и самостоятельной работы студента), невозможно без активной вовлеченности всех заинтересованных сторон как на индивидуальном, так и на институциональном уровнях. Но в России пока среди основных заинтересованных групп заключен договор «о невовлеченности» и сохранении статус-кво.

Публикации по проекту:


Carnoy M., Loyalka P., Dobryakova M. S., Dossani R., Froumin I., Kuhns K., Tilak J. B., Rong W. University Expansion in a Changing Global Economy: Triumph of the BRICs?. Stanford : Stanford University, 2013. doi