Школа взросления
В начале 2015 года Институт образования Национального исследовательского университета Высшая школа экономики планирует начать работу Массового открытого онлайн-курса (Massive open online courses, MOOC) «Как изменить школу: мастер-кейсы». Основным учебным материалом учебного курса являются видео интервью серию интервью с директорами школ (как действующими, так и отошедшими от дел), которые объединены одной темой: авторские школы. Открывает серию публикаций интервью с Исаком Давидовичем Фруминым, научным руководителем Института образования НИУ ВШЭ, профессором, д. п.н., в прошлом — директором Красноярской экспериментальной школы «Универс».
— Какую школу Вы хотели создать? Какова была первоначальная идея и сильно ли она эволюционировала?
— Когда мне предложили должность директора школы, это вообще в мои планы не входило. Вениамин Сергеевич Соколов — в то время ректор Красноярского государственного университета (КГУ) — хотел, чтобы при университете была хорошая экспериментальная школа, где, с одной стороны, готовились учителя, а с другой — школа была бы примером для других. А у меня к этому времени был опыт работы в летней школе для талантливых детей: физиков и математиков.
И когда Соколов меня позвал, он сказал, что у меня есть два варианта: либо стать директором школы и доцентом кафедры педагогики на полставки, либо искать другую работу вообще. И когда я его спросил: «А что же вы, собственно, от меня хотите, какую школу?», он ответил: «Там должно быть так же интересно, как и в твоей летней школе». Вот такое у меня было поручение.
Первые два дня я просто бродил по этой школе, приглядываясь к тому, что там происходит, смотрел какие-то бумаги и ничего в них не понимал, думал, что нужно провести какое-нибудь мероприятие из тех, которые мы проводим в летней школе, например турнир физико-математический или какой-нибудь веселый хэппининг.
На третий день ко мне подошла завуч и сказала: «Исак Давидович, а почему вы не приходите утром и не проверяете «сменку”?» И тут я понял, что директор школы — это такая фигура, которая встроена в рутину. И эта рутина уже существует вне зависимости от меня. На следующий день я пошел проверять «сменку», и никакой конкретной идеи у меня в тот момент не было.
А дальше была эволюция, длившаяся, наверное, года три. К тому времени наш ректор КГУ и создатели психолого-педагогического факультета университета (Виктор Болотов, Борис Хасан, Александр Аронов) уже знали, что такое развивающее обучение, знали про Василия Васильевича Давыдова и его систему. Поэтому на тот момент у нас было два направления для работы: с одной стороны, наша школа должна быть школой развивающего обучения, а с другой — детям в ней должно быть интересно и весело.
Мы начали реализовывать программу развивающего обучения в тесном взаимодействии с Василием Васильевичем Давыдовым и его группой, которая сыграла ключевую роль в выработке оригинальной идеи красноярской школы.
И в это же время мы стали делать в школе какие-то добрые, хорошие вещи без всякой особой задумки. Например, мы договорились с несколькими молодыми ребятами — классными руководителями, и они стали ходить с детьми в походы… Или, например, я попросил учителей, чтобы они не кричали на детей.
Я сказал: «Я моложе вас, дорогие учительницы, я не имею никакого опыта и поэтому не имею права вас учить, но если вы будете кричать на детей постоянно, то мы с вами расстанемся. А если вы ударите ребенка, мы расстанемся на следующий же день». Это очень важно, ведь хорошая школа — это в том числе и то, чего там никогда не будет происходить.
Теперь стоит вспомнить, что это были за годы. Это были годы открытия России, мы в течение одного года узнали, что есть Вальдорфская педагогика, Монтессори, Френе и так далее, и так далее. И мы очень захотели все это сразу попробовать реализовать.
И поэтому на второй год моего директорства уже (первый полный год) мы вместе с «Учительской газетой» в Красноярске провели всероссийский конкурс «Авторская школа», где я познакомился с великими людьми, например Александром Наумовичем Тубельским.
Я был как голодный, который попал в ресторан на шведский стол. Я набрасывался на все идеи, которые были. Школа была большая, и я думал, что можно все реализовывать, у нас даже появилась такая метафора — «школа многообразия педагогических культур». И мы запустили сразу несколько экспериментальных площадок: площадку диалога культур, площадку развивающего обучения, площадку вальдорфской педагогики. И решили, что в этом и будет наша особенность, мы будем этакой витриной.
Тем более что наша школа была базовой для подготовки педагогов в университет, и они будут через это все проходить, видеть разные культуры и так далее.
И в это же время в стране шел очень активный поиск нового и критика старого, во‑первых, и идей о новом, во‑вторых. И однажды мы с Борисом Данииловичем Элькониным вдруг поняли, что проблема современной школы с первого по 11-й класс состоит в том, что она вся выросла из начальной школы и устроена как начальная школа. Причем как плохая начальная школа, в которой дети отбираются и выбраковываются. И тогда, в 1992 году, мы с Борисом стали разворачивать идею школы, которая помогает взрослению, которая специфична для разных возрастов.
Так случилось, что в то время первая заграничная поездка у меня была в Австралию. И там я увидел, что у них отдельно существуют начальная, средняя и старшая школы, которые все по-разному устроены. Но у них это случилось эволюционно, а у нас с Борей была концепция, поэтому примерно в 1993 году мы опубликовали статью «Образовательное пространство как пространство взросления», в скобках — «Школа возраста», где мы изложили основную конструкцию этой модели школы.
С 1993 года и вплоть до окончания моего директорства в 1999 году я отвечал очень определенно: «Мы строим школу взросления, мы строим школу ступеней, мы строим школу возраста».
— Каким образом Вы сформировали свою команду? Осталась ли сегодня эта команда или ее часть?
— Я в этом смысле невероятно удачливый человек.
Во-первых, у меня были старшие наставники. Я их уже называл, это Борис Хасан, Виктор Болотов и Александр Аронов, которые руководили психолого-педагогическим факультетом университета. Сперва они на меня смотрели как на пацана, который и неплохой организатор, и умеет как-то с детьми взаимодействовать. Но постепенно они стали меня воспринимать, как партнера по размышлениям, мы одновременно думали и про школу, и про факультет. То есть у нас была очень сильная интеллектуальная команда.
Во-вторых, мне очень повезло, что в школу со мной пришли замечательные молодые люди. Мы много спорили по поводу деталей картины «школы возраста». Потом мне удалось найти нескольких человек на руководство ступенями, потому что, как я уже сказал, базовой конструкцией нашей школы были возрастные ступени. А тогда, в советские годы, вообще было непонятно, как это: директор начальной школы, директор подростковой школы и директор старшей школы, и все «подо мной»… Это были замечательные люди, и это были содержательные разговоры. Среди них есть люди, которые сегодня известны своими книгами и статьями о «школьном возрасте», — Вячеслав Башев, Павел Сергоманов, Андрей Лученков. Ведь как часто бывает: приходит ученый в школу и рассказывает что-то интересное, прогрессивное, а потом директор возвращается в обычную жизнь со «сменкой», туалетами, ремонтами и так далее. Так вот, очень важно, чтобы эти две жизни не были «разорваны». И у нас они не были «разорваны». Например, профессор Борис Иосифович Хасан, который руководил у нас внутренней аналитической службой, ходил на все мои оперативки — оперативные совещания, которые проводились раз в неделю, продолжались по три-четыре часа, и там был и завхоз, и зам по науке и др. Вот за счет этого наша команда и держалась.
— С какими препятствиями Вы столкнулись при реализации своей идеи? Что вам мешало?
— Наша школа находилась в очень сложном районе. Позже, когда я познакомился с писателем Виктором Петровичем Астафьевым и у меня была возможность с ним поговорить, он мне сказал: «Ты знаешь, именно про этот район я написал некоторые свои самые тяжелые рассказы».
Это был район полугородской, так называемый частный сектор в городе, где постепенно селились люди, которые либо пропили свои квартиры, либо это были потомки железнодорожных рабочих, которые там исторически жили. Привычки у них были такие: праздник надо было отмечать — например, выпуск из 9-го класса — выбиванием всех стекол в школе. И конечно, в этих условиях район превратился просто в бандитский. И часто я попадал в ситуации, в которых не знал, что делать, когда приходили бандиты и с ними приходилось как-то взаимодействовать.
И конечно, финансово (это уже не 1992-й, а 1993-й и 1994-й) — это была катастрофа, когда зарплату не платили месяцами. У меня сохранилась бумажка по зарплате, а на ней написано: «оплата работы бартером», это была бумага из районо. Вместо денег предлагалось получить доски, фарфоровые сервизы местного завода, пластиковую посуду и спиртные напитки.
К сожалению, я должен признать, несмотря на то, что я это время вспоминаю с любовью, в Россию тогда пришли искушения, к которым она не была готова. Я бы назвал три основных: это дурные деньги (возможность заработать рэкетом, с бандитами и так далее), второе — это массовая культура, порнография и третье — это наркотики.
Несколько моих любимых учеников превратились, натурально, в растения, а один из них, уже поступив в университет, на втором курсе в наркотическом припадке спрыгнул с седьмого этажа… А я, к сожалению, тогда этих искушений не понимал. В этом смысле наша возрастная концепция школы была вневременной.
Она на вызовы того времени отвечала недостаточно. Хотя, надо сказать, наша конструкция старшей школы (с большей свободой, с возможностью индивидуализации) тем не менее, как я сейчас думаю, многих спасла! Но не всех. Поэтому я чувствую свою ответственность за это.
То есть сейчас, возвращаясь мысленно в то время, я думаю, что очень важно для школы понимать, с какими реальными вызовами социума сталкиваются твои дети. И не надо делать вид, что ты можешь построить «башню из слоновой кости». Ты должен вступить в прямой диалог с этими вызовами. И мне жаль, что тогда мы этого не смогли сделать.
— Какие этапы Вашей работы можно выделить особо?
— Я думаю, что в моей работе было два главных этапа: это этап до определения базовой концепции и потом этап ее реализации. Внутри второго этапа, можно сказать, было три подэтапа, и они были связаны просто с физическим ростом — как нас учит марксистская диалектика, точнее, гегелевская диалектика, — это когда количество переходит в качество.
Если не ошибаюсь, в 1995 или 1996 году у нас было построено новое здание. И начальная школа получила отдельный корпус. И когда у нас появилась отдельная начальная школа, в большом здании мы выделили в соответствии с нашей концепцией «кусок» старшей школы и «кусок» подростковой школы, пространственно они были по-разному организованы.
Я помню, когда мы в подростковой и в старшей школах поставили диваны, чтобы можно было отдыхать, то в подростковой школе через три дня диван был изрезан, исписан и т. д., а в старшей школе он стал излюбленным местом подготовки к урокам. И в этом смысле подростки вели себя нормально! Это мы, идиоты, не поняли сразу — это было все равно, что несмышленышу дать какой-то дорогой механизм! Тогда это был очень важный шаг — реализация концепции в пространстве.
Следующим этапом стало присоединение детского садика. Этап был очень интересный, потому что мы получили фактически еще одну ступень. Но этот этап для меня лично стал переходом к новой сложной роли. То есть я из человека, который реально знал всех детей, всех учителей, стал менеджером-администратором, и для меня это был очень трудный переход.
Я перестал разбираться, что происходит на каждой ступени школы, и хотя там руководили очень сильные люди, для меня это была плохая история, потому что в это самое время я перестал преподавать у детей. Я до 1996 года вел уроки математики, и это было такой, как говорят англичане, reality check (проверка в реальных условиях), я знал — как оно на самом деле. И это стало впоследствии одной из причин моего решения сменить работу — потому что моя работа стала больше административно-организационной. Я, правда, продолжал заниматься наукой, и довольно активно, вместе с нашими учеными мы продолжали экспериментировать, внедрять инновации, но все это происходило со мной уже как с администратором, а не учителем.
— Что Вам пришлось корректировать в процессе работы, учитывая полученные результаты и внешние факторы? Анализировали ли Вы свою деятельность?
— В какой-то момент мы осознали, что да, мы красивые, умные, интересные, делаем хорошие дела, но мы совсем перестали понимать, что происходит с детьми. Мы постепенно стали учиться этому, постепенно создавалась система мониторинга, мы начинали анализировать процесс обучения и пришли к нескольким неприятным открытиям.
Например, у нас был класс развивающего обучения — 9-й. Мы можем сказать, чем отличаются эти дети от тех, у кого не было развивающего обучения в начальной школе? Или мы обнаруживали, что в любом девятом классе количество детей, которые учатся на 4 и 5, в три раза меньше, чем было в первом классе.
Мы это знали, мы это видели, но мы это понимали или нет? Почему это происходит? В чем наша вина? То есть те 13 лет, что я руководил школой, не было такого момента, к сожалению, когда мы бы провели строгий анализ и ответили себе на вопросы: чего мы добились, как именно мы реализуем нашу программу? Мы все время бежали, стремились делать что-то новое, и этот вопрос заставляет меня задуматься о том, что рефлексии, конечно, не хватало.
— На каком этапе развития Вы покинули свою организацию? Готовили ли Вы себе преемника и по какому принципу Вы его выбирали?
— Первое. Когда я только начинал работать, то как-то на родительском собрании одна мама, меня послушав, сказала: «Молодой человек, вот вы нам тут сейчас все развалите, потом защитите диссертацию и уйдете, а мы тут останемся». Я говорю — нет, я обещаю вам, что как минимум 10 лет я проработаю. И выполнил свое обещание. Очень важно понимать, что не надо браться за проект, если ты не можешь посвятить ему как минимум 5 лет. Тогда есть шансы, что ты что-нибудь сделаешь.
Второе. Я не думаю, что идея именно готовить преемника — какая-то очень правильная. Надо просто вокруг себя выращивать сильных и самостоятельных людей. Всегда есть проблема связи лояльности и самостоятельности, но без этого не обойтись. И мне было легче, потому что, как я сказал, у нас были ступени, и у ступеней были директора, и директора имели очень большую власть.
Один из них, Вячеслав Башев, который был очень креативным, сильным управленцем с очень хорошей головой, у него энергии было еще больше, чем у меня, и я понимал, что здесь есть, кому меня заменить. Поэтому, когда мне предложили переехать в Москву, я принял это предложение уже исходя из того, что подготовил смену и надо этой смене дать возможность себя реализовать.
— Может ли сохраниться авторская школа после того, как автор ее покинул?
— Наша школа показала, что может. Я, кстати, не любил, когда нашу школу называли авторской, я говорил, что наша школа концептуальная. У нас есть своя концепция. Я — один из ее авторов. Но, безусловно, не в меньшей степени автором являлся Вячеслав Башев, Борис Хасан, Виктор Болотов, Борис Данилович Эльконин, еще ряд людей.
Например, директором старшей школы в то время был Павел Сергоманов, очень сильный психолог. Когда мы строили школьную ступень, то должны были понимать, какая ведущая деятельность у ребенка в этом возрасте, что в большей степени влияет на его развитие. Классическая педагогическая психология более или менее давала ответ на то, что является ведущей деятельностью в начальной и в средней школе, а вот что является ведущей деятельностью в старшей школе, для нас было вопросом. И Павел выдвинул гипотезу и доказал, что ведущей деятельностью в старшей школе является планирование своего пути. Тогда мы поняли, как надо изменить старшую школу. То есть он стал соавтором всей этой конструкции.
И я понимал, что могу уйти еще и потому, что концепция школы ясна и реализовать ее может, в общем, даже не очень сильный человек. Другое дело — сохранить школу как экспериментальную, которая развивает концепцию! Для этого нужен сильный лидер, и Слава Башев таким человеком оказался.
Но по большому счету очень важно перейти от авторства, когда ты просто швыряешь куски краски на холст, потому что так тебе вдохновение подсказывает, в режим более технологический и сформулировать какие-то конструктивные особенности. Я тогда мог их сформулировать и знал, что если человек их качественно повторит, то у него будет вполне приличная школа, решающая аналогичные задачи.
— Какую идею школы Вы решились бы реализовать сейчас?
— И если бы я сейчас делал школу, то я делал бы школу, которая помогает трудным детям.
Я попытался бы найти возможности того, что называется индивидуальным подходом, как это ни банально звучит. Я недавно с Евгением Ямбургом это обсуждал. Его идея адаптивной школы мне и нравится, и не нравится. Не нравится потому, что он, грубо говоря, от бедности подходов просто таких детей делит: вот в этот класс — одних, в этот класс — других. Класс как организационная форма — ужасно грубый подход.
Моя мечта в том, чтобы иметь такой своеобразный набор таблеток: мы видим какую-то проблему у ребенка, раз, даем таблеточку — и ребенок выравнивается или быстро продвигается в учебе и развитии. Возможно, это связано с моим личным родительским опытом, потому что мой сын очень неровно учился в школе, и когда мы переехали в Москву, то отдали его в правильную, требовательную московскую гимназию, там есть выдающиеся учителя. Так как он был ребенком, который медленно думал, был фактически аутистом, почти на грани, — тем не менее он уже успешно окончил университет, — в прежней школе учителя совершенно не могли с этим работать. И я думаю, что это неправильно. И если бы я сейчас делал школу, то очень серьезно отнесся бы к вопросу успешности каждого ребенка.
Второй момент, который я постарался бы реализовать, — интеграция новых открытых образовательных технологий и школ. Я думаю, что сегодня массу транзакционных издержек и ненужной работы производят и родители, и учителя, и дети оттого, что мы просто целый ряд рутинных процессов не автоматизировали. А концептуально я бы продолжал развивать линию с взрослением.
На мой взгляд, до сих пор остается проблематичной подростковая ступень, поэтому я бы очень жестко ставил задачу: все дети должны заканчивать 9-й класс с очень высокой учебной мотивацией. Если этого нет, значит школа неудачно работает.
И наверное, если говорить о конкретных задумках, я внес бы какую-то жизненную практику в детские коллективы, потому что детский жизненный опыт сегодня стал очень ограничен. Тот опыт, который мы получали в жизни, и тот, который получают нынешние дети, можно сравнить, если использовать знаменитую метафору из романа Сэлинджера «Над пропастью во ржи», когда дети играют в поле, а герой стоит у края обрыва, чтобы они туда не сорвались.
Так вот, такое впечатление, что мы им уже не поле оставили для игр, а какую-то выбритую лужайку «два на два», и ребенок там бегает. Мы туда иногда кидаем какие-то игрушки и смотрим, как он с ними играет. Безусловно, сегодня мы сузили пространство опыта ребенка, и это очень вредно, как мне кажется.
Я бы сейчас намного серьезней отнесся к вопросу групповой работы детей, работы в командах и т. д. Любая групповая деятельность, особенно учебная, мне представляется исключительно важной с точки зрения навыков, которые человек должен получать на будущее.
И еще что я точно сделал бы и что сделать довольно легко — это система мониторинга каждого ребенка. На самом деле сейчас в школе «Универс» это почти есть.
Раз в полгода должны собираться все учителя данного класса и обсуждать каждого ребенка, как он учится, двигается. Например, учитель математики говорит: «Он несносный, он тупой» и так далее, а учитель литературы говорит: «Нет, он выдающийся, он замечательный». Тогда они начинают видеть ребенка объемно и могут задать вопрос, а что же такое происходит? Вот этой дискуссии о развитии ребенка с разных сторон в наших школах нет. И если это сделать, то тогда, наверное, можно решить и первую задачу, о которой я сказал: помочь каждому.
— С какими препятствиями можно столкнуться сейчас при реализации своей идеи школы? И какие в свою очередь благоприятные условия, ресурсы существуют сейчас для этого?
— Начну с плохого — роста мракобесия, упадка критического аналитического взгляда на мир, стремления к упрощенным ответам.
Например, недавно мои товарищи, психологи, экспертировали пьесу «Душа подушки», которая была снята с театрального показа Министерством культуры потому, что какие-то эксперты министерства заподозрили в ней пропаганду гомосексуализма. В пьесе — два друга: мальчик и подушка, которая здесь мужского рода, то есть они оба мужского пола. И когда моих товарищей попросили сделать экспертизу, они сказали: «Ребята, эта пьеса не нуждается в экспертизе, в экспертизе нуждаются эксперты, потому что это люди с черно-белым мышлением, для них есть только две краски. И с этой точки зрения Герцен и Огарев, обнявшиеся на Воробьевых горах в момент клятвы посвятить свою жизнь России, — отвратительный пример вот этой самой пропаганды».
К сожалению, для меня в этой ситуации, как в капле воды, отражается сегодняшний общий тренд к упрощению. Если в мое время наличие авторских школ, инноваций, разнообразия было гордостью управленцев, то сейчас их гордостью становится единообразие, аккуратность, однозначность, что, конечно, создает для поиска нового совершенно невыносимые условия. Проблема сегодня не в стандарте (надо поставить памятник Игорю Михайловичу Реморенко, который, будучи заместителем министра образования РФ, пробил либеральный, относительно гибкий стандарт), проблема в доминирующем тренде, который направлен на получение простых ответов.
Например, одна дама из Думы говорит, что самой большой катастрофой России стало многообразие учебников, и это же транслируется вниз. И мы видим, как даже умные люди говорят: «Слушай, действительно, надо выбрать один хороший учебник. Все же учебники можно отранжировать». То есть у них — первое предположение, что все можно отранжировать, выбрать лучшее и всем его насадить. К счастью, в данном случае, во‑первых, наш народ отличается плохим исполнением указаний, а во‑вторых, большой изобретательностью. Но в целом это создает плохие условия для инноваций, фактически невозможные.
В отношении вышесказанного я должен признать, что совершенно этого не боюсь. Да, дураки или люди с упрощенным мышлением могут на какое-то время взять в свои руки власть, контроль и т. д. Но в исторической перспективе это не сработает. Общество не развивается за счет возвращения к традиционным основам, общество развивается благодаря взгляду в будущее.
И если мы посмотрим сейчас на другие тренды, то увидим, во‑первых, растущую образованность населения, у нас сейчас процентов 85 возрастной когорты людей получают высшее образование. Это значит, что дети приходят в школу все-таки с существенно другой подготовкой и что сегодня другие родительские ожидания. Мы работаем с поколением детей, относительно которых нормой является ожидание их высоких достижений и последующее обучение в течение еще 5 лет после школы. Это очень позитивно для школы, потому что школьное образование опять становится ценным.
Во-вторых, надо сказать откровенно, что ресурсы, вложенные в систему образования, стали играть серьезную роль. Мы видим, что зарплата в образовании стала не нищенской.
Недавно я разговаривал с одной девушкой, которая хочет стать учителем русского языка и литературы. И важно то, что она в принципе рассматривает эту работу для себя не только как интересную, но и вполне достойную. И когда я стал ее убеждать, как адвокат дьявола, и говорить, что у тебя не будет денег на жизнь, она вполне рационально мне объяснила, что люди, которые заканчивают, например, экономический факультет, стартово получают не больше 70 тысяч рублей. Большинство из них приезжают в Москву и снимают квартиры, а у нее квартира есть — ей от бабушки досталась. И в этом смысле она считает, что будет вполне нормально обеспечена.
Что это означает для меня? Это означает, что все-таки в школу начнут приходить люди, которые рассматривают эту работу не как раньше — почти самопожертвование, а как нормальную работу, достойную гражданина, человека, члена общества.
— Какие практические советы Вы дадите «молодому» директору?
— Одной из причин, благодаря которой я спасся в первый год своей работы директором от этой кучи дурости, которая была и в то время, и сейчас есть, — это мой контакт с детьми. Я очень подружился со старшеклассниками, мы ходили с ними в походы, общались, мне было ужасно интересно. Мне правда было искренне интересно, что это за люди такие, чем они занимаются!
Я, правда, не знал и пятой доли того, что они на самом деле делают. Они мне потом рассказали. Сейчас из моего тогдашнего третьего, кажется, выпуска несколько людей — это просто мои личные близкие друзья. Мы дружим семьями, несмотря на разницу в возрасте. У меня были отличные отношения с детьми, в которых я находил очень сильную отдушину и отклик на свои усилия.
Когда ты управляешь взрослыми, то очень часто создается ощущение прокручивающихся колес. Вот ты давишь на газ, ты подливаешь бензина, а машина как не ехала, так и не едет.
А дети, они отзывчивые, они меняются, они лабильны. И мой совет, во‑первых, начните выстраивать отношения с детьми. А во‑вторых, заведите себе хоть несколько друзей, которые будут приходить в школу и что-то в ней делать. Очень важно, чтобы и взрослые, и дети были связаны личным интересом. Если этого не случится, то это будет очень скучная история.
Сегодня происходит сплошное выравнивание школ. Наша школа в Красноярске под угрозой уничтожения просто потому, что ее бюджет был сокращен на 30%, поскольку было решено, что все школы должны получать одинаково. А если вы даете какие-то дополнительные результаты, то они нам не нужны, нам нужны обычные результаты!
Например, у нас в этой школе есть мальчик, который стал чемпионом Паралимпийских игр в этом году. Это стало возможным, потому что у нас есть система психологического сопровождения, наша инклюзия это предполагает. А кто-то говорит: «А кто вас заставляет это делать? Ну не делайте, ну не будет у вас этого паралимпийского чемпиона».
В этом смысле мы, к сожалению, породили систему, которая стимулирует однообразие и скуку. Поэтому еще один совет — если кто-то не хочет в такой системе работать, ему надо найти если не спонсора, то просто сильного партнера, который поможет легитимизировать непохожесть на других. Именно поэтому появляются школы при вузах и т. д., и я к этому очень хорошо отношусь. Пусть будет больше таких школ, но, к сожалению, внутри системы очень трудно и будет трудно оставаться иным.
Данное интервью является составной частью проекта «Массовый открытый онлайн-курс НИУ «Высшая школа экономики» «Как изменить школу: мастер-кейсы». С проектом можно познакомиться по адресу http://mooc.hse.ru/dashboard