Мотивация учения в разных возрастах и формах обучения: от чего зависит устойчивость и содержание приобретенных знаний и умений
Состоялся очередной семинар первого полугодия «Мастерской учителя», посвящённый источникам мотивации в разных возрастах.
.png "Мотивация учения в разных возрастах и формах обучения: от чего зависит устойчивость и содержание приобретенных знаний и умений")
Татьяна Котова, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии факультета психологии ИОН РАНХиГС, рассказала о ключевых источниках мотивации учения на разных этапах возрастного развития ребёнка, а также провела соотнесение этих источников с наиболее эффективными для них формами обучающего процесса, и со спецификой содержания, усваиваемого при них.
Что такое научение и что им движет?
Исходный вопрос встречи: от чего зависит как именно будет происходить научение, чем оно обусловлено и что является его движущей силой? В данном случае "научение" стоит рассматривать как психологический термин, за которым стоит процесс и результат любого усвоения какого-либо опыта.
Что же движет научением? При внешнем анализе кажется, что движущей силой научения является воздействие извне: чьи-то намерения в усвоении опыта, обстоятельства. Изнутри же: важна мотивация того, кто научился, понимание зачем это было ему нужно, какие потребности его мотивировали.
Большинство подходов в области психологии соглашаются, что на разных этапах развития ребёнка комбинация внешних обучающих воздействий и внутренних посылов и потребностей в усвоении нового опыта будет разной. Система отношений ребёнка с его социальным окружением меняется по мере его развития. При этом меняется и то, как происходит усвоение нового опыта.
Периодизации психического развития по Л.С. Выготскому – Д.Б. Эльконину
На встрече были рассмотрены современные данные, полученные при использовании разных теоретических подходов, но нанизанные на логику периодизации психического развития по Л.С. Выготскому – Д.Б. Эльконину. Сама схема Л.С. Выготского – Д.Б. Эльконина построена на тезисе, что в процессе развития изменяется ни сам ребёнок, а отношение между ним и его социальным окружением, то есть меняется жанр, в котором ребёнок существует. Если попытаться объяснить развитие как воздействие извне, мы увидим, что никогда не бывает, чтобы научение происходило только так, как этого хочет взрослый. И наоборот – научение не происходит исключительно при самостоятельных действиях ребёнка. Нужна комбинация внешних обучающих воздействий и внутренних посылов и потребностей в усвоении нового опыта.
Чтобы примирить эти две тенденции в концепции Л.С. Выготского – Д.Б.Эльконина была избрана логика связи развития отношений между ребёнком и взрослым. Взаимодействие ребёнка и взрослого происходит из потребности друг в друге, которая удовлетворяется. Пока она удовлетворяется, те приемы, которые позволяют удовлетворять потребности, становятся частью психики самого ребёнка. И когда это становление происходит, сам ребёнок становится не соответствующим этим отношениям, он перестает в них встраиваться. В эти периоды начинается сложный процесс, называемый "кризис", который показывает, что отношение должно быть перестроено.
Младенчество. 0-1 год
Ради чего ребёнок слышит и слушает взрослого? На каждом этапе развития причины будут разные.
В младенчестве ребёнок обладает потребностями и возможностями их ощутить. Но у него нет возможности интерпретировать эти переживания и нет способа построить поведение для удовлетворения потребностей. Этот способ есть у близко ухаживающего взрослого. Более того, у близко ухаживающего взрослого есть желание удовлетворить эти потребности ребёнка, но у него нет доступа к ним. Возникает коллизия. По-отдельности младенец и взрослый не смогут помочь друг другу. Возникает взаимодействие, при котором ребёнок откликается на согласованное поведение взрослое.
В 12-16 мес дети опираются на социально-референтную оценку при формировании своего последующего эмоционального отношения к объектам (Hornik, Risenhoover, & Gunnar, 1987; Kotova, Kotov, 2014).
Эксперимент: мама показывает ребёнку до года игрушки с привычными значениями (привлекательные, вызывают интерес, кажутся опасными), но при этом сопровождает показ другими эмоциями (например, показывает привлекательную игрушку, но говорит, что она опасная). Оказывается, что если младенцу дать потом эту игрушку, он на более ранних стадиях развития будет воспринимать её, исходя из её первоначального значения (например, привлекательную будет прижимать к себе). В возрасте 12-16 месяцев ребёнок будет действовать в соответствии с той эмоцией, которую ему продемонстрировала мама по отношению к этой игрушке.
Репрезентация эмоций – способность испытывать эмоцию, когда для неё нет триггера, обобщение эмоционального опыта в схожих ситуация.
Эмоциональная реакция, демонстрируемая родителем, воспринимается ребёнком как свойство объекта в поле культуры, как его значение (Gergely, Csibra, 2006), но для этого нужно, чтобы эмоциональные реакции родителя, адресуемые ребёнку, были согласованы с переживаниями ребенка (Gergely, Unoka, 2008), то есть это происходит при формировании надежной привязанности.
Согласованность в поведении взрослого необходима, чтобы происходило научение. В развитии привязанности этот фактор является ключевым.
В результате надежной привязанности мы получаем во взрослом возрасте способность анализировать и интерпретировать те переживания, которые происходят внутри. Как показывают эмпирические исследования, надежная привязанность даёт человеку чувство доверия к окружающему миру и уверенности в себе, возможность установления и качество отношений с другими людьми, опору для активной деятельности, навыки совладания со стрессом, понимание эмоций в себе и других людях (M. Ainsworth и последующие исследователи).
Ранний возраст. 1 год - 3 года
В этом возрасте при формировании надежной привязанности в младенчестве ребёнок уже может ставить цели, даже те, которые родителей не устраивают. При этом, когда ребёнок получает одобрение своей цели со стороны взрослого, может происходит конфликтность, поскольку собственность цели теряется. Возникает так называемый "кризис 1 года". Появляются конфликты по поводу новых предметов и недоступных мест. Это указывает на то, что перед ребёнком возникает новая реальность в использовании новых предметов, в том числе возникает речь.
Ребёнок на этом этапе начинает усваивать культуру потребления новых предметов. При этом он будет подражать намеренным действиям со стороны взрослого. Он учится не тому, что эффективно и результативно, а тому, что взрослый намеренно предпринимал в отношении предмета.
Дошкольный возраст. 3 года - 7 лет
Благодаря научению действиям с предметом, открывается взрослый, который за этими предметами стоит. И это уже не близко ухаживающий взрослый, а взрослый как некая социальная роль, определенный сценарий. Ребёнок обнаруживает, что взрослый планирует свои действия и выбирает предметы, исходя из своих планов. Это приводит к кризису 3 лет, когда ребёнок начинает задавать вопросы: «Почему мне говорят, чем заниматься?», «Кто решает, чем именно мне заниматься?».
В дошкольном возрасте, когда взрослый демонстрирует ребёнку сценарии социальных ролей, ради которых происходит выбор, оказывается, что ребёнок в состоянии управлять своим внешне наблюдаемым поведением.
Если 4-летнему ребенку предложить стоять по стойке смирно, он простоит пару минут, а если предложить ему это в виде игры, он простоит намного дольше. Возникает роль: «Если я принял роль часового, то мое правило становится внутрь и это моё решение». Роль содержит правило и его обоснование в симультанной форме, позволяет наблюдать за своим поведением и делает правило "внутренним".
Это даёт возможность действовать в умственном плане, что даёт ряд преимуществ в управлении самим собой в поведенческих и интеллектуальных вещах.
Младший школьный возраст. 7 лет - 11 лет
Возникновение способности контролировать себя в умственном плане приводит к тому, что ребёнок может оценить себя как умеющего или не умеющего. Это открывает принципиально другой потенциал к учебе, возникает учебная деятельность. На протяжении младшего школьного возраста ребёнок может делать это только в соединении с экспертом (учителем). Возникает умение ставить учебную задачу, реализовывать учебное действие и действие контроля, а затем и действие оценки. Когда это уже освоено и ребёнок умеет это осуществлять, он становится субъектом учебной деятельности. Научение переходит в особую произвольную реальность.
Вопрос – ответ
Возникновение учебной деятельности к концу начальной школы – это идеальная картинка. Говоря о реальном, нам надо делать скидку на то, что произошло в начальной школе. Если схвачены психологические средства организации учебной деятельности, если ребёнок сам начинает понимать, что он умеет, а что нет и как научиться тому, что не умеет – начинается интересные этап, когда вопрос о себе как об умеющим что-либо перерастает в вопросы: что я за человек, на что я способен, какие у меня особенности, что я могу сделать, чтобы раскрыть свой потенциал. Тогда перед нами оказывается старший средний школьник, который ведёт себя на уроке как субъект обучения. Если этого не происходит, значит какие-то из элементов на прошлых этапах не были схвачены. Учебное сотрудничество в таком случае может быть реализацией разных форм совместности, которые были прежде.
Нам нужно увидеть себя как выбирающего действия. Для этого нужно получить опыт действия в соответствии с правилом, опыт игры.
Только мы не можем подойти извне и начать осуществлять какие-либо действия, чтобы ребёнок включился в развивающую его деятельность. Задача "учить учиться" может быть поставлена только при определенной комбинации отношений между ребёнком и его социальным окружением. Чтобы поставить такую задачу, нам нужно, чтобы была готовность к школе. Мы должны сформировать умение ставить учебную задачу. Если ученик не в соответствующих отношениях с учителем и сверстниками, ничего не будет происходит.
На примере исследования: сравнивалось поведение двух групп детей: тех, кому давали согласованный ответ в паузах при сосании и покачиванием, и тех, кому вовсе не «отвечали» или «отвечали» не согласовано. Все, кроме получивших согласованный ответ, делали паузы значимо чаще (Masataka, 2003).
Это один из самых первых коммуникативных паттернов («Мама, ты тут?»). Если поступает согласованный ответ, значит близкий ухаживающий взрослый здесь.
То, насколько часто родители коммуницируют с младенцем, коррелирует с тем, как человек в дальнейшем интерпретирует чувства другого человека.
Обобщенные советы не совсем профессионально давать. Но исходя из того, что мы сказали про социальную ситуацию развития в раннем возрасте, становится понятно, что развивающий потенциал в этом возрасте за совместными действиями по применению предметов (резать овощи ножиком, рисовать карандашом, закрывать и открывать шкатулку, поливать из лейки и т.д.). Кажется, что это не важно, но именно это увлекает ребёнка в этом возрасте, и именно это – залог интериоризации чувства авторства действия в культурном плане, а это в свою очередь – "вход" в сюжетно-ролевую игру, со всем её развивающим потенциалом.